lunes, 19 de marzo de 2012

TEMAS DE CONCURSO MAESTROS 2013-2014 (común) y temario de inicial

IRÉ  PUBLICANDO TODOS LOS TEMAS YA PREPARADOS 

DEL CONCURSO 2013-2014 DE EDUCACIÓN COMÚN 



 RECOMENDACIONES PARA LOGRAR UN BUEN CONCURSO EN LAS PRUEBAS ESCRITAS:


Lo primero analizar bien el titulo. Si consta de varias partes a desarrollar.
Después presentar un glosario de lo que se va a desarrollar, esto le va  a dar cierto orden.
Desarrollar el tema de acuerdo al glosario.
Al desarrollar el tema es fundamental definir el marco teórico, o sea que autores vamos a utilizar, es muy importante hacer citas textuales de los autores.
Procuremos no tener errores de sintaxis ni faltas ortográficas.
Si hacemos reflexiones personales también apoyándonos en autores conocidos y manejados en la jerga docente.
 Es bueno bajar la teoría al verdadero mundo de nuestro trabajo, la escuela con alguna experiencia o breve reflexión, siempre fundamentada!!!
No olvidemos al final citar la bibliografía, apellido y nombre del autor/es nombre del, libro, editorial y año.
Es esencial la presentación del trabajo en esta forma porque le da cierta formalidad y por supuesto no debe ser vacía en cuanto a contenido sino que se deben manejar conceptos de peso e importancia de acuerdo al tema.
Este material es básico, recomiendo leer la bibliografía citada de acuerdo a cada tema. Porque asi podrán ampliar más la información.
Cuando yo concurse y logré la efectividad tome en cuenta estos parámetros y no me contente con lo básico sino que a pesar de estar trabajando, trate siempre de ir a las fuentes, los libros de los autores. Muchos se consiguen a través de Internet o están en los institutos  e inspecciones.
Mucha suerte!!! Estoy a las ordenes y ojala mi humilde aporte les sirva de algo.



LES DEJO EL TEMARIO DE INICIAL Y COMÚN 

 ESTOY SUBIENDO LOS TEMAS...A MEDIDA QUE LOS 

VOY ULTIMANDO


TEMARIO CONCURSO DE MAESTROS DE EDUCACIÓN COMÚN
2013-2014
Psicología:
1) La apropiación  del conocimiento,  argumentos  para el aprendizaje  desde
marcos  conceptuales  cognitivos y socio-cognitivos.
2)El aprendizaje frente a las posibilidades  de  las nuevas tecnologías en la
Ed. Primaria.
3)Análisis  del desarrollo humano: herencia  biológica y cultural. Su atención
rente a situaciones  educativas.

Pedagogía:
4) La educación como derecho. Fundamentación pedagógica  de  las políticas
Educativas  en relación  con Ed. Común.

5)Vigencia  del Pensamiento Pedagógico Nacional. Selección  de un autor y de
Lo s aportes como  iluminadores  de una problemática de la Educación Primaria actual.

6)Diferentes  concepciones  sobre  la relación  teoría-práctica  en la profesión
Docente. Fundamentación de la postura  adoptada en el ejercicio del  rol.

Sociología  de la Educación:
7- Análisis del papel socializador y regulador de la institución escolar:
mantenimiento  o ruptura.
8- El desafío  de la Escuela  frente a los cambios socioculturales.
9- Instituciones  educativas:  posicionamiento  de la Escuela  frente a la familia
y a su participación.

Filosofía de  la Educación:
10- Educación y Construcción  de Subjetividad.  Planteo clel problema en el
contexto actual. Desarrollo  de una concepción al respecto.
11- La  finalidad de la institución educativa en el contexto de  la globalización.
Tensiones y horizontes posibles.
12- El sentido y función de la escuela frente al desafío de los diferentes
agentes  educativos  hoy. Las  tecnologías de la información y
comunicación.

Didáctica
l- La gestión del tiempo, el espacio y los recursos en el aula como acción docente.
2-La programación de actividades de extensión  del aula hacia las familias y
la comunidad.
3- Estrategias  de enseñanza de  la lengua oral:  la exposición y la
argumentación.
4- Planificación de  la enseñanza de  la escritura: secuenciación  y evaluación.
5- El docente como facilitador de  la interacción entre el niño y las
manifestaciones  artísticas  de  la cultura  local.
6- Lectura crítica de  imágenes audiovisuales: estrategias de  intervención
docente.
i-El uso de las tecnologías digitales en la enseñanza del concepto  de espacio.
8- Las operaciones y sus significados.  La problematización  como estrategia
de enseñanza.
9- Organización e  interpretación  de  la información en  la enseñanza de las
Ciencias: texto científico.
10- Manifestaciones de  la diversidad cultural: planificación de acciones., pR
la construcción de normas de convivencia.

TEMARIO CONCURSO DE MAESTROS DE EDUCACIÓN INICIAL
2013-2014


Psicología:
1) .La apropiación del conocimiento, argumentos para el aprendizaje desde
marcos  conceptuales  cognitivos  y socio-cognitivos'
2)El aprendizaje  frente a las posibilidades  de  las nuevas tecnologías en ed.
Inicial.
3- El Maestro de Educación  Inicial y su contribución a la construcción de
subjetividades.

Pedagogía:
4- La educación  como derecho. Fundamentación pedagógica  de  las políticas
Educativas  en relación  con Ed. Inicial'
5- Vigencia¿  del Pensamiento  Pedagógico  Nacional'  Selección  de un autor y de
Sus aportes como iluminadores de una problemática, de la Educación
inicial actual.
6)-La universalización  de  la Ed' Inicial' La responsabilidad docente para una efectiva  inserción educativa del niño en la Institución Escuela'

Sociología  de  la Educación:
1-La educación inicial frente a los desafíos de diversidad de códigos. Clase y
control.
8- La función del Maestro de inicial ante los desafíos de la sociedad del Siglo
XXI.
9-La educación  Inicial y su compromiso  en  la integración  e inclusión social'
Filosofía de la Educación:
10- Educación y construcción  de subjetividad.  Planteo del problema en el
contexto actual. Desarrollo de una concepción al respecto'
11-La finalidad de la institución educativa en el contexto de la globalización'
Tensiones Y horizontes Posibles'
12- El sentido  y función de la escuela frente al desafío de  los diferentes agentes educativos hoy.
Las  tecnologías de la información y  comunicación.


Didáctica.
l- El docente  como promotor de ambientes  físicos y humanos  favorecedores  de
aprendizaje.
2- Planificación de  la intervención  docente hacia  la integración de  las familias
como co-educadoras.
3-La enseñanza  de  la lengua oral: narración.
4- Intervención  docente en  los procesos de interacción del niño con el
código escrito.
5- El movimiento como lenguaje  personal:  expresión,  creatividad,,
comunicación.
6-La mediación docente en  los procesos de apropiación de la cultura visual
por parte de  los niños.
7-Las tecnologías  digitales como recurso para la enseñanza en Educación
inicial
8- El número  y sus funciones  : estrategias de enseñanza a través del juego  y
la problematización.
9- La relación niño-ambiente:  la luz. Estrategias para su enseñanza.
10- Los derechos del niño: su abordaje  como parte del proceso de construcción
de ciudadanía


Tema1 Psicología

LA APROPIACIÓN  DEL CONOCIMIENTO,  ARGUMENTOS  PARA EL APRENDIZAJE  DESDE
MARCOS  CONCEPTUALES  COGNITIVOS Y SOCIO-COGNITIVOS.
-EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA. (PIAGET, BRUNER, AUSUBEL)
-APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY.
-CONSIDERACIONES FINALES
-BIBLIOGRAFÍA
El Contexto de la Psicología Cognitiva. (Piaget, Bruner, Ausubel)
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo para Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen"."La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico deZona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.
Consideraciones FinalesEl estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".
o                                                                Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.
o                                                                AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.
o                                                                AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

TEMA 2 DE PSICOLOGÍA

El aprendizaje frente a las posibilidades  de  las nuevas tecnologías en la
Ed. Primaria.

Concepto de aprendizaje( Según Vigotski)
APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (tic)Y SU REPERCUSIONES
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
Polución mental
De la enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje

Concepto de aprendizaje( Según Vigotski)
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas linguísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.
EN SINTESIS
A.        En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales)
B.        INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.
C.        MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.
D.        ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.


APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.
De la ZDP a los artefactos culturales
Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).
Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983).
Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).
La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión.
Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso.
Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).
Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos.
Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos.
Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño, sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos.
Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.
Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los psicólogos.
Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño.
Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrería entre los vai.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
A. La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.
B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
D. La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:
a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.
b) Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
d) Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
e) Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP.
En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de la actividad práctica).
En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción.
Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y microgénesis).
Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación niño-mundo, mediada por el texto.
Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado en términos de mediación:
La lectura... es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximación ...está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad de un examen más detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (tic)Y SU REPERCUSIONES
Una de las características más contundentes de la civilización moderna es la rapidez con la que producen los caminos. Las economías se transforman en el período de una generación. El impacto que esto produce suele llamarse “shock del futuro” debido a las enormes dificultades con que las sociedades procesan, comprenden y sobreviven al constante estado de cambio. Estos cambios estructurales no surgen de la noche a la mañana, sino que son parte de una evolución histórica, vinculada directamente al desarrollo tecnológico.
Alvin Toffer quien acuñó el término “shock del futuro”, dijo que para enfrentar el futuro es más importante ser creativo y perceptivo que estar 100% en lo cierto. No es necesario que una teoría sea cierta para que sea de utilidad. Los errores pueden ser útiles. Los mapamundi que dibujaban los cartógrafos de la edad media eran imprecisos y estaban plagados de errores y sin embargo los grandes exploradores de la época jamás habrían encontrado el nuevo mundo sin ellos. Estamos seguros que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) serán una herramienta fundamental para favorecer un cambio positivo, siempre y cuando se utilicen de forma creativa y con vista al bien común. Estas tecnologías abarcan mucho más que computadoras por lo que la abreviatura utilizada (TIC) es un término plural que denota el amplio espectro de tecnologías vinculadas al procesamiento de información y al envío y la recepción de mensajes. Este tema trata sobre la enseñanza, más específicamente el aprendizaje y como estas tecnologías que agrupamos bajo el acrónico TIC pueden transformar las instituciones de enseñanza que hoy conocemos. Las TIC ya han tenido un fuerte impacto en la economía de todas las naciones y en los cimientos de la sociedad en la que docentes y alumnos viven e interactúan. Pueden incidir de forma similar en todos los aspectos de la vida educativa. Los salones de clase en este siglo, en los que los docentes enseñaremos prometen ser entornos muy diferentes de los que se frecuentaban en épocas de estudiante y todo por el desarrollo de las TIC, las cuales están brindando a los educandos acceso a fuentes de conocimiento inagotables que trascienden la institución educativa, así como a herramientas multimedia que permiten incrementar este acervo de información. También cumplen un papel fundamental en la transformación del entorno de aprendizaje actual, principalmente centrado en el docente, a un entorno centrado en el alumno, donde el docente deja de ser la principal fuente de información y el principal transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador del aprendizaje, y donde el alumno ya no es un receptor pasivo de información sino que participa activamente en su propio aprendizaje. Las TIC contribuirán a derrumbar el imperialismo cultural, el totalitarismo ideológico y el monopolio de la información. Estas herramientas se pueden utilizar desde el hogar y las publicaciones en internet cumplirán un rol fundamental en la difusión y el uso de la información. Pueden constituir una nueva opción para la preservación y el resurgimiento de las tradiciones culturales y los valores espirituales indígenas. El manejo de estas herramientas permite que una maestra y sus alumnos puedan diseñar una fuente especial para su idioma nativo, crear un diccionario multilingüe, grabar canciones y danzas típicas, sacar fotos he incluso confeccionar una página web. Las TIC también promueven un cambio en cuanto a la distribución por edad, sexo, lo que permite que mujeres y jóvenes tengan las mismas oportunidades que los hombres en lo que respecta al aprendizaje y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Los individuos suelen utilizar TIC para su crecimiento personal, para crear o recrearse, consumir, pero es importante que también estén capacitados para analizar la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y para hacer uso productivo de la tecnología. Estas necesidades individuales requieren conocimientos y habilidades para buscar, analizar, sintetizar, evaluar, canalizar y presentar información a terceros así como para predecir, planificar y controlar cambios rápidos e inesperados. Si bien es verdad que estas habilidades también son indispensables en los entornos educativos que no utilizan las TIC, cada vez es mayor la cantidad de puestos laborales que exigen destreza intelectual, apoyada en sólidos conocimientos y en un buen manejo de las TIC. Estamos ante una necesidad de cambios radicales en las escuelas, nos encontramos en un momento que reclama innovación y la transformación del cuerpo docente en todos los niveles, desde la educación primaria y la secundaria. Los niños en edad escolar son comunicativos, curiosos, creativos y capaces de aprender muchas cosas y lo han demostrado en nuestras escuelas con la aplicación del Plan Ceibal, en donde los alumnos han logrado un excelente desenvolvimiento en el uso de las XO y cuya función del docente consiste en plantear problemas y explorar junto a los alumnos diversas formas de resolverlos, nuestro papel es de consejeros y de facilitadores del aprendizaje. El nuevo sistema educativo debe centrarse en el proceso de aprendizaje y en la forma de crear entornos y brindar herramientas que permitan a todos los alumnos convertirse en estudiantes exitosos y responsables. El uso de las TIC en la clase hace que esta se convierta en más interesante y motivadora para el alumno. Las clases tradicionales no son el único medio de transmitir información curricular a los estudiantes. El docente sugiere a sus alumnos leer libros de textos, recurrir a bibliotecas en busca de información: visitar museos, galerías de arte, salir de excursión para ver atracciones naturales, grandes obras de arquitectura y otros monumentos de interés histórico y cultural. Cada una de estas salidas didácticas puede brindarles a los alumnos una enorme cantidad de información que los ayuda a asimilar, enriquecer e incrementar los conocimientos que obtienen a partir de la información curricular. Las TIC pueden ser de gran ayuda para brindar información multimedia sobre objetos y lugares, en especial si se encuentran demasiado lejos como para observarlos en persona. Al mismo tiempo debemos recordar que la comprensión requiere una participación activa de los estudiantes: la transformación y la revisión interna del contenido recibido. Al decir de Piaget “comprender es inventar”.
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificación" y reflexión sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.Como educadores brindemos al alumno lo que éste necesitará para vivir en el siglo XXI No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opción de conocer un hecho histórico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una película de 90 minutos sobre el mismo tema ¿,qué preferiría? Evidentemente ver la película. ¿Porqué quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el título "Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar diálogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico - históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra... aprender! La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia. Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa información.
Polución mental
De la enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico - tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de concentración y producción de sustancias, que requerirían o requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.dos los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de detoxificación característicos de la Naturaleza de ese planeta.Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habría crecido ya geométricamente.
La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.
Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a través de la educación.Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.
6.-BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
A)OBRAS DE CONSULTA
COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.
COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa, México.
GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.
GARDNER:(1997)"La Mente No Escolarizada", Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
MOLL, L : "Vygotsky y la educación", Aique, Buenos Aires.
POZO,J (1996. ) : "Teorías Cognitivas del Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-7112-335-5
WERTSCH, J.V.(1993):"Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-092-5
B)APUNTES Y COMPILACIONES
VALDEZ,D.: Apuntes de Clases Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la Instrucción. Universidad CAECE. Primer cuatrimestre 1999.
GILBERTO PÉREZ CAMPOS; "La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural, en http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.htmr

TEMA 3 DE PSICOLOGÍA
(Para este tema se uso la misma definición de desarrollo y aprendizaje que para el tema 1 ya que es igualmente pertinente)

ANÁLISIS  DEL DESARROLLO HUMANO: HERENCIA  BIOLÓGICA Y CULTURAL. ATENCIÓN FRENTE A SITUACIONES  EDUCATIVAS.

LA HERENCIA BIOLÓGICA Y LA HERENCIA CULTURAL
APRENDIZAJE Y DESARROLLO PARA VYGOTSKY.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
 La herencia biológica y la herencia cultural:
La herencia biológica es el fenómeno que nos permite explicar la transmisión de la mayoría de las características de los seres vivos (orgánicas y fisiológicas). En el reino animal el comportamiento constituye una manifestación de la dotación genética de cada individuo; las diferencias entre unas especies y otras en el campo de la “dotación genética-comportamiento” son abismales.
La conducta esta muy unida al sistema nervioso central de tal manera que hay una relación muy estrecha entre la complejidad de uno y otro; las especies superiores cuentan con sistemas nerviosos mas complejos que las especies inferiores, pero aun siendo el sistema nervioso un ente orgánico heredado determinado en sus características por la herencia biológica, una mayor complejidad cerebral no supone mas cantidad de comportamientos heredados.
Hay dos ejemplos de comportamientos complejos: la abeja y la hormiga. Las conductas de los individuos en estos casos dan lugar incluso a organizaciones sociales muy estructuradas. Se le llama “inteligencia” animal pues se comportan así desde el primer instante de su nacimiento.
Mucho mas complejo y diferente es el hombre ya que cuando nace su torpeza es infinita, sabe hacer muy pocas cosas y cuenta con tan escasos comportamientos heredados que durante mucho tiempo necesita ayuda y protección incluso para sobrevivir. Sin embargo su sistema nervioso central es mucho mas complejo que el de la hormiga o la abeja, lo que significa que el ser humano cuenta con un cerebro muy desarrollado que a lo largo de los años va adquiriendo comportamientos. Son los aprendizajes, los que hacen distintas a las especies (e incluso a los individuos).
La abeja posee unos comportamientos complejísimos, pero son los únicos que puede hacer; prácticamente toda su conducta esta determinada genéticamente, esta sometida al determinismo biológico; cuantos mas comportamientos herede menos puede aprender.
Si el hombre contara con muchas conductas al nacer su comportamiento estaría muy determinado. Así pues el hombre hereda un cerebro que le permite realizar multitud de aprendizajes y gracias a ellos convertirse en el ser superior que sin duda es.
Pero para aprender no basta un sistema nervioso central complejo si no que también se precisa de un ambiente que enseñe o permita aprender. Si el ser humano que nace se convierte en un hombre de comportamiento complejo, es que ha convivido en un ambiente complejo. Ese ambiente complejo es el constituido por los demás hombre, el medio social, que actúa sobre cada individuo desde su nacimiento, es el que permite que ese ser llegue a comportarse de acuerdo con lo establecido en su grupo social. Las personas que constituyen ese grupo, consiguen que todo individuo llegue a comportarse como un miembro de su comunidad cultural.
Por lo tanto existen en la humanidad dos clases de herencia: la biológica y la cultural, que pueden ser también llamadas herencia orgánica y herencia superorgánica... La herencia biológica es, en el hombre, semejante a la de los demás organismos dotados de reproducción sexual y esta basada en la transmisión, de padres a hijos y por medio de las células sexuales, de la información genética codificada en el ADN. La herencia cultural, por el contrario, es exclusivamente humana y reside en la transmisión de información mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje, que es, en principio, independiente de la herencia biológica. La cultura no sólo se transmite por la instrucción y la enseñanza, sino también por el ejemplo y la imitación, por medio de los libros, los periódicos y la radio, la televisión y el cine, a través de los objetos de arte y por cualesquiera otros medios de comunicación.
La herencia cultural hace posible para el hombre lo que ningún otro animal puede llevar a cabo, esto es, la transmisión acumulativa de sus experiencias, de generación en generación. Los animales son capaces de aprender por experiencia, pero no de transmitir sus experiencias o “descubrimientos” a las generaciones futuras. Los animales tienen memoria individual, pero no “memoria” social; por el contrario, los seres humanos han heredado una cultura, precisamente debido a su capacidad de transmitir sus experiencias acumulativamente, de una a otra generación. (…)
La herencia cultural hace posible la evolución cultural; esto es, la evolución del conocimiento, la ética, las estructuras sociales y todos los demás elementos que constituyen la cultura, haciendo posible un nuevo modo de adaptación exclusivo de los seres humanos: la adaptación por medio de la cultura. (…)
Sin embargo, la evolución biológica y la evolución cultural están relacionadas mutuamente, como las dos vertientes de una cordillera, que pueden ser muy diferentes en topografía, e incluso en flora y fauna, pero que conducen a las mismas cimas y que no pueden existir la una sin la otra. La cultura sól0 puede aparecer si existe una base biológica adecuada y depende enteramente de la naturaleza y propiedades de tal base. AI mismo tiempo, la cultura extiende sobremanera el poder adaptativo de la naturaleza biológica y constituye, hoy en día, la fuente más importante de los cambios ambientales que propelen la evolución biológica del hombre.
De ahí que, aún cuando la evolución cultural predomina sobre la biológica, ésta continua aún en la especie humana y tal vez se haya acelerado en épocas recientes, precisamente debido a las nuevas condiciones ambientales creadas por la cultura.
Este hecho debe ser tomado en cuenta por los educadores al enseñar.
Aprendizaje y Desarrollo para Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen"."La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico deZona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.
CONCLUSIÓN:
Después de leer estas definiciones creo que los educadores debemos tomar en cuenta la herencia biológica y cultural de nuestros alumnos conociendo el hábitat y la familia donde se está desarrollando por que ahí encontraremos muchas de las respuestas a las interrogantes que nos planteamos. Nosotros somos formadores también  de a herencia cultural por eso es bueno preguntarnos que les estamos dejando como herencia?


BIBLIOGRAFÍA
Franciso J. AYALA, Origen y evolución del hombre
Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.
o                                                                AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

Tema 5  (2 pedagogía) 
Vigencia  del Pensamiento Pedagógico Nacional. Selección  de un autor y de
Los aportes como  iluminadores  de una problemática de la Educación Primaria actual.


-Pensamiento Pedagógico Nacional: Julio Castro
-El pensamiento de Julio Castro: : Aprender no es repetir
-Los aportes como  iluminadores  de una problemática de la Educación Primaria actual.

JULIO CASTRO
El Maestro Julio Castro perteneció a una generación de notables educadores uruguayos, verdaderos forjadores del pensamiento pedagógico nacional, con un gran compromiso con la educación pública y cuya coherencia entre los ideales, la palabra y la acción, lo llevaron a entregar su vida.
El pasado 1º de Agosto al cumplirse 30 años de su secuestro y desaparición, se colocó una placa en su memoria en la Inspección del Consejo de Enseñanza Primaria, por iniciativa de la Dirección de Derechos Humanos del Ministerio de Educación y Cultura.
Para la ANEP, este tipo de iniciativas reafirma su política de extender y profundizar la enseñanza de la Historia Reciente, inscripta en una política general de derechos humanos que ha adoptado el organismo. La enseñanza de la Historia contemporánea uruguaya es esencial para que niños y jóvenes comprendan la crisis y recuperación ulterior de los valores de la democracia y los derechos humanos, acontecimientos que aluden a la construcción de nuestra identidad nacional.

Referirnos a Julio Castro implica enfrentarse a una personalidad polifacética: fue maestro, director de escuela, subinspector de Enseñanza Primaria, Inspector departamental de Montevideo, profesor de Filosofía en los Institutos Normales, autor de diversas obras sobre educación y pedagogía, sindicalista y activo participante de recordados congresos de maestros en los años cuarenta y cincuenta.
Sumado a lo anterior debemos destacar su itinerario por varios países de América Latina, su pasaje como Consejero Técnico en la UNESCO, su labor como periodista -profesión que emprendió con pasión y que ejerció como otra forma de docencia-, y su comprometida actividad como político.
Su constante preocupación por la vida rural, lo llevó en 1945 a orientar la primera “Misión Socio-pedagógica” realizada en Caraguatá, acompañado de 20 estudiantes de magisterio y medicina. El maestro Julio Castro, docente por entonces de los IINN, fue precursor fundamental de este tipo de experiencias y referente ineludible para las prácticas que se desarrollaron posteriormente.
Este contacto de los estudiantes con la pobreza del interior más profundo -reflejado y evidenciado por artículos de Julio Castro en el semanario Marcha- impactó la opinión pública en la capital, y dio cuenta de un testimonio sociocultural que sacudió los cimientos de la realidad educativa nacional.
Mencionaremos algunos de los grandes ejes que atraviesan transversalmente el pensamiento pedagógico de Julio Castro.

El primero de estos ejes lo constituye la dimensión social con la cual concebía el hecho educativo. Dan cuenta de este aspecto las Misiones nombradas anteriormente. Visualizaba que el analfabetismo no constituía meramente un problema cultural o educativo, sino que también era y es, una cuestión social, una consecuencia económica y política. Construyó su teoría a través de la praxis enmarcada en la dura realidad rural sobre la que actuó.
Y para su acción pedagógica sobre el medio rural concibió a la escuela pública, como un eficaz instrumento de transformación social, que coadyuvara a elevar el nivel de vida de los habitantes del medio rural. Concebía a la escuela como un centro abierto de interacción con la comunidad, un espacio de intervención directa en donde la cooperación y el impulso a obras de interés colectivo, sustituyeran la idea de que los centros educativos son lugares cerrados donde se enseña a leer y escribir.

Otro de los aspectos de su pensamiento, fue la necesidad de una educación diferenciadora para el medio rural. La escuela rural debe ruralizarse –afirmaba- y en consecuencia influir en la transmisión de los valores culturales de ese medio, tratando de mejorar, en la medida de sus posibilidades, la zona en la cual se desarrolla su acción.
En el Congreso de Maestros Rurales convocado en 1949 en Piriápolis, es uno de los redactores principales del Programa de Escuelas Rurales y Granjas, que fue utilizado como modelo en toda América Latina.

La Escuela asociada a la producción es otra de las características salientes en el pensamiento pedagógico de Castro. Esto no supone que se entienda a la misma como exclusiva creación de bienes económicos, ni preparación de mano de obra ante las demandas del mercado. La producción asociada a la escuela no es concebida por él en términos económicos, sino en relación a la dignificación del trabajo como actividad constitutiva de los seres humanos.
Se oponía frontalmente a las concepciones desarrollistas de la educación derivadas de teorías que conciben a las personas como una forma más del capital. Antepuesto a esto, consideraba necesario crear una conciencia nacional respecto a los grandes problemas del desarrollo, que hiciera posible una actitud popular, y en la que todos los ciudadanos pudieran identificarse, entendiendo de esta manera el progreso en la sociedad. Y para poner en práctica estas ideas, la escuela significaba una herramienta privilegiada en el pensamiento pedagógico de Julio Castro.

La vida y obra de este educador polifacético estuvo pautada por la búsqueda incesante de un modelo educativo de profunda transformación social y cultural, y muchas de sus propuestas conservan hoy plena vigencia.

El pensamiento de Julio Castro: Aprender no es repetir

Algunos han dicho y otros sugerido que la escuela debe enseñar y desentenderse de todo aquello que tienda a la formación de la personalidad. Con instruir  trasmitiendo conocimientos estaría cumplida su función.”La educación general y total es resorte exclusivo de los padres”. Quienes tal afirman, no saben, por lo visto, que no se puede enseñar sin educar; que la acción docente de trasmitir un conocimiento lleva implícita una actitud en relación con la formación de quien ese conocimiento recibe. Es el abecé de la ciencia secular y universal, construida en torno al hecho de la educación.

En una polémica de este tipo, todos podemos meter la cuchara. Pero es evidente que la autoridad de las opiniones surge del saber que las sustente. La educación es una ciencia con su campo específico, con sus problemas, con sus teorías, con sus métodos, con sus hipótesis. Desconocer todo eso y opinar igual, es un flaco servicio que se le hace a la tesis en discusión. La ligereza no siempre es perdonable y a veces hasta resulta lesiva si viene de quienes en otros campos del saber han cimentado un prestigio  y han dado autoridad a sus nombres.

No se puede trasmitir un conocimiento sin acción sobre la formación de la personalidad. Enseñar a un niño no es enseñar a un loro. En el primero la enseñanza no es capacitarlo para que repita; no es inyectarle una dosis de conocimiento. Enseñar una cosa supone poner en actividad el espíritu del muchacho para que realice una elaboración  en torno al acto de conocer.  Más importante que la cosa enseñada es el proceso de elaboración que el conocer exige. En el niño como en el hombre hay potencias anímicas en constante actividad. Ellas son las que trabajan sobre el elemento que se enseña, no sólo simulándolo para uso y dominio sino también relacionándolo, sometiéndolo a juicios de valor, probándolo en la crítica, experimentando con él.

En la tarea docente es más importante el cumplimiento correcto de ese proceso que la simple adquisición del conocimiento. Si yo  enseño el número uno, por ejemplo, no debo  limitarme a que mi alumno  lo repita oral o gráficamente. Enseñar el número uno es dar idea de unidad; es ayudar al niño a que abstraiga de los hechos el concepto puro, es poner ese concepto en relación con los objetos reales, con los símbolos gráficos, etc.

Como se comprende, toda esta actividad implica una acción del educador sobre el alma de su alumno. Cuando se le enseña a un loro a repetir “dame la pata” se hace una grabación. El loro repite como un disco sin que el elemento aprendido tenga otras consecuencias que la repetición fónica. Pero cuando se le enseña algo a un niño las categorías de los elementos en juego son distintas. Cuando más fina, exquisita y esencial sea la acción del educador, más ricas serán las consecuencias del acto educativo.

En educación lo que se quiere es precisamente eso: que el acto educativo alcance la mayor hondura, obligando al alumno a la activi

dad total. Cuando más laboriosa sea la elaboración  mayores proyecciones tendrá en el plano del enriquecimiento espiritual. Por eso es tan importante el método y los modos  o procedimientos que se siguen en el proceso de la asimilación de un conocimiento.

Cuando el educador logra de sus alumnos una actitud, un modo de vida frente al mundo del conocer, habrá creado en ellos lo esencial.
El enriquecimiento cuantitativo lo darán el tiempo, la madurez, la disciplina, la perseverancia, siempre  que se siga manteniendo aquella actitud.

Dicho sea esto para dar una idea de cómo en el hecho simple de trasmitir un conocimiento, hay –debe haber – una comunidad íntima entre educando  y educador. El saber resultará más fecundo cuanto más íntima sea esa comunidad.

Pero educar no es sólo trasmitir conocimientos. Es una acción de esencia más fina, de más sutil y elevada jerarquía. Educar es contribuir a que el niño al elaborar sus conocimientos vaya tomando su posición frente a los hechos, las ideas, las normas, las costumbres, las personas. El niño tiene su mundo fantasioso y personal. A medida que crece ese mundo propio va  entrando en relación al que rige la vida de los demás. Se produce así una asimilación lenta donde no son raros las crisis y los conflictos. Los educadores tienen técnicas, métodos, procederes educativos capaces de realizar esa tarea con eficacia. Unos los harán mejor, otros, peor, pero en el aula, en el patio de la escuela, donde quiera que sea,

no pueden sustraerse a lo que es esencial en su función: la acción permanente es integral en la formación de sus alumnos. Es, volvemos a repetirlo, el abecé en la relación entre educando y educador.

Quitarle al maestro la esencia de su función sería como quitarle a la cirugía la finalidad curativa. La técnica operatoria – tenemos entendido – no es ciega. Está sujeta al propósito de la curación del enfermo. Entre un cirujano y un carnicero hay diferencias. Son las mismas que  existen entre enseñar a un loro y enseñar a un niño. No se le puede exigir a los maestros que mutilen el significado de su contacto con los niños para convertirse en grabadores de repeticiones ni se puede condenar a éstos a tan subalterna condición”.


Los  aportes como  iluminadores  de una problemática de la Educación Primaria actual.

La educación rural era fundamental. la discusión de entonces era "si la escuela rural debía tener características particulares en función de su ambiente de actividades" o "si la escuela rural no era mas que un salón escolar cualquiera transportado al medio campo". La respuesta de este grupo de maestros, que conformaron un movimiento, fue la creación de las escuelas granjas y la redacción de un programa escolar rural que tomaría sus directivas y características de acuerdo a las exigencias que el medio le plantea. Este programa, nació de un Congreso Pedagógico desarrollado en Piriápolis en 1949 con la presencia de los maestros rurales de todo el país.
Tiempo por medio, y transformaciones mediante de la realidad del país y del mundo, ¿no sigue siendo esta disyuntiva, la que marca la discusión por la educación? ¿No sería necesario el compromiso de los docentes con propuestas claras, surgidas de los propios organismos de discusión previstos en la Ley de Educación, y de la voluntad política de llevarlos adelante con la que deberíamos encausar el debate? 
Julio Castro conoció de primera mano, los trabajos de Soler en el núcleo experimental de la Mina.
En un artículo publicado en Marcha en 1956,  describe al Uruguay profundo de mediados del siglo XX, al hombre rural, pobre, en medio de los latifundios. Lo hace diciendo que son miles los uruguayos que viven en condiciones muy precarias. Se refería a los "pueblos de ratas", realidad sociocultural creada por el mismo latifundio improductivo de mediados del siglo XX en el Uruguay.
En 1945, Julio Castro acompañó a los estudiantes de magisterio y de medicina en ocasión de las primeras Misiones socio-pedagógicas en Caraguatá, departamento de Tacuarembó. Se deseaba aplicar en áreas deprimidas del territorio uruguayo, métodos de mejoramiento socio cultural. La propuesta contribuyó a crear generaciones de maestros que hicieron del trabajo social uno de los pilares de la educación.
Con las Misiones socio-pedagógicas llegaba la escuela, la salud, el ejemplo del trabajo comunitario y solidario. Todo ello contribuía al mejoramiento humano.
Mi generación de maestros, aquellos que nos formamos en el plan magisterial de 1955, tomamos ese compromiso, el que construyó Julio Castro, junto a Agustín Ferreiro, Abner Prada, que además fundaron el Instituto Normal Rural, y que, cuando los gobiernos conservadores y reaccionarios de la década del 60 lo desmantelaron, fundaron el ICER: Instituto Cooperativo de Educación Rural, para seguir juntos, los maestros rurales, trabajando por la educación del Uruguay. 
La dictadura se encargó de terminar el desmantelamiento de esta construcción colectiva de la educación uruguaya: destituyó, persiguió, encarceló inspectores, directores y maestros, la mayoría de ellos provenientes de ese mismo movimiento creado en las décadas del 50 y 60.
Y ahí perdimos el rumbo.
Entonces, la misma reflexión anterior ¿No son los asentamientos y barrios marginales del Uruguay de hoy, el producto socio cultural de una sociedad que margina y excluye, donde los criterios economicistas imperan? ¿No sería necesario un trabajo sociocultural para este grupo de uruguayos que vive muy mal, come muy mal, no tienen salud, y su educación es casi inexistente? ¿Las ideas y propuestas de trabajo social, de compromiso con el hombre, con el semejante, que dieron origen a las misiones Socio pedagógicas o al grupo experimental de la Mina del maestro Soler, no serían una guía para la construcción de propuestas que respondan a la realidad descripta?
Julio Castro murió asesinado, pero su obra pedagógica, su ejemplo de vida está más vivo que nunca.
Para terminar, elijo una referencia que el maestro Soler hace a propósito de Julio Castro  en el Prólogo de los “Cuadernos de Marcha” de diciembre de 1985: “Tu nos habías dicho ‘El andar del tiempo hacia la liberación de los pueblos es constante, y es, además irreversible. De modo que muere uno y surgen cien. Y el elegido que cae renace en la memoria de los pueblos, …”
Tu nombre, maestro Julio Castro renace en este Uruguay del siglo XXI con la misma fuerza y entereza con la que vivió y murió.

Bibliografía:
Julio Castro  El Banco Fijo y la Mesa Colectiva (Vieja y Nueva Educación)
Julio Castro  La escuela rural en el Uruguay 


Tema 1 de  Pedagogía
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA  DE  LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS  EN RELACIÓN  CON ED. COMÚN.

EDUCACIÓN, POLÍTICA Y PODER
EL PODER DE PRODUCIR Y DIFUNDIR VERDADES ES PODER PARA PRODUCIR Y
DIFUNDIR IDEOLOGÍA.
LA EDUCACIÓN COMO PRAXIS LIBERADORA
OBLIGATORIEDAD Y GRATUIDAD: PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN COMO DERECHO
HUMANO FUNDAMENTAL
IGUALDAD, INTEGRALIDAD Y LIBERTAD: CONCEPTOS CENTRALES PARA LA
FORMACIÓN INTEGRAL DEL HOMBRE Y DEL CIUDADANO
SOLIDARIDAD VERSUS COMPETITIVIDAD
LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA CONTRIBUIRÁ A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
CULTURA DE LOS DERECHOS, UNA CULTURA DE LA SOLIDARIDAD, UNA CULTURA DE LA
PAZ.
EDUCACIÓN, CONOCIMIENTO Y SABER

Educación, política y poder
La Educación constituye un derecho de todas las personas y una condición fundamental para la democracia social participativa, por tanto es responsabilidad del Estado garantizarlo. En tanto actividad humana es un proceso social históricamente
construido, ideológicamente condicionado y éticamente conducido. Concebirla como acción liberadora implica educar para pensar, educar para decidir conscientemente dentro de una pluralidad de alternativas y
tensiones.
Educar para hacer opciones con fundamento significa poder explicar la
opción con argumentos teóricos, exige firmeza y rigor para conocer, para
acceder al saber, para comprender la cultura, las culturas.
“La educación es política y está siempre sostenida por una opción ética”
La educación como terreno de tensiones existe en tanto operan fuerzas
contrarias que buscan darle sentido. Fuerzas que entran en lucha porque la
educación está necesariamente ligada a la transmisión de conocimientos y de
valores culturales que no son homogéneos. Es a través de las instituciones
educativas que se crean significados y se legitiman prácticas sociales
construyendo modelos para hacer públicos los saberes.
La escuela del estado, como institución educativa: “no puede dejar de
definirse como un lugar de vigencia de lo público. Es decir de lo público como
criterio de legitimación de los saberes, y del espacio social construido en los
procesos de su transmisión y apropiación. (...) Un saber es público, cuando
está destinado a todos, cuando cualquiera lo pueda aprender. Es aquello que
Aristóteles llamaba el carácter enseñable de los conocimientos bien fundados
(es decir científicos).”6
Dentro de este contexto se hacen explícitos los discursos y acciones
que ponen en juego el ejercicio del poder (dominación, resistencia,
emancipación). Ejercicio del poder que no es neutral sino que devela el modelo
de racionalidad que lo sustenta y los intereses a los cuales responde.
La educación es ese escenario en el cual el poder y lo político adquieren
una expresión fundamental ya que es allí donde el significado, el deseo, el
idioma y los valores se vinculan con y responden a las más profundas
creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y
luchar por una forma concreta de vida (como adaptación a la realidad o como
transformación hacia un mundo más justo y solidario, más humano).
El poder de producir y difundir verdades es poder para producir y
difundir ideología.
Durante el Siglo XX el discurso dominante implantó un modelo de
hegemonía cultural que implicaba la aceptación de los supuestos y mitos
sociales: la competencia, la verticalidad del poder, convivir con la injusticia sin
reclamar.
La cultura dominante ha buscado convencer a la sociedad que ciertas
situaciones y procesos son normales, que es necesario aceptarlos como tales,
sin cuestionamientos que pongan en riesgo esa concepción armónica de la
sociedad y así asegurar su hegemonía.
Los supuestos sociales y educativos se centran en el positivismo, se
basan en la lógica y el método de investigación de las ciencias naturales, en el
control técnico y el principio de racionalidad técnica.
Esta concepción llevó a la subordinación de la teoría frente a la
evidencia práctica. La noción de objetividad y neutralidad constituyeron los
pilares ideológicos conservadores de este paradigma educativo. El
conocimiento se presentaba bajo la aparente independencia del contexto
político y cultural que le daba significado.
La teoría fue perdiendo preocupación por los fines y la ética, se
justificaba un modelo pasivo de hombre, sumiso y acrítico.
La educación como praxis liberadora
La educación como praxis liberadora se enmarca en la Teoría Social
Crítica y representa la posibilidad de superar los supuestos del positivismo,
situando a la educación como acto político fundamental.
Como acto político implica que los seres humanos deben emerger de su
ignorancia – inconciencia y conquistar las condiciones para intervenir en la
realidad históricamente situada reconociendo las tradiciones, las biografías
individuales y las relaciones intersubjetivas con otros hombres.
Esto significa que, para trascender el enfoque positivista y su
racionalidad técnica se necesita cambiar más que las estructuras organizativas
del sistema , se deben idear y construir formas alternativas de transformación
consciente hacia el cambio social. Éste no es un problema exclusivamente
académico es también un asunto político.
La educación entonces, como dice Paulo Freire 7, en tanto referente del
cambio, de la transformación del hombre y del mundo representa una praxis,
una forma de acción y reflexión que emerge de la unión de los lenguajes de la
crítica y de la posibilidad. Representa esa necesidad que se plantea desde los
7 participación) fundada en un profundo respeto de sí mismo, del otro y del
conocimiento.
"...En un alto nivel de abstracción la laicidad supone un ideal de
convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a
toda presión coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales
en los dominios de la religión, de la política o de la filosofía. La laicidad es un
elemento esencial de las democracias instituídas y resulta fácil establecer la
similitud entre el contenido de las palabras "laicidad" y "democracia" cuando
ésta se entiende como forma de vida." (...).¿cómo debe ejercer el educador su
necesaria autoridad? Esta cuestión se plantea en forma singular en cada una
de las situaciones de cada pareja educativa y esto es lo que hace que la acción
de educar sea la más compleja de las actividades humanas, si el educador
tiene conciencia de su responsabilidad como tal." 12
“El principio de Laicidad implica promover el tratamiento integral y crítico
de los temas mediante el libre y público acceso a las fuentes de información y
conocimiento, que posibilite una toma de posición consciente de quien se
educa Se garantiza entonces, la pluralidad de opiniones y la confrontación
racional y democrática de saberes y creencias. (...) Requiere del sujeto una
capacidad de discernimiento tanto en lo individual como en lo social que le
permita ubicarse en la posición del otro. Implica el pleno desarrollo de las
estructuras mentales que asegure el ejercicio del pensamiento reflexivo y la
capacidad crítica.(…) Este principio se sustenta en la racionalidad crítica y en la
problematización del conocimiento, oponiéndose a cualquier dogmatismo y
práctica adoctrinante. (…) no significa neutralidad respecto a ningún fenómeno
de la vida social, sino que alude al desenvolvimiento de prácticas de libertad y
pluralidad, tomando como principios el cooperativismo, la solidaridad, el
compromiso con la igualdad social, el respeto a la diversidad.”13
La emancipación en el plano material, económico y técnico supone
liberarse de situaciones de hambre, miseria, enfermedad mientras que en el
plano intelectual le habilita a vencer la ignorancia, el temor y la sumisión a
verdades únicas, absolutas, incuestionables. Es una toma de posición, un
devenir, una realización progresiva esencialmente antidogmática.
La Laicidad se construye en el escenario de los Derechos Humanos
centrada en la Igualdad de los hombres frente a sus derechos.
Obligatoriedad y gratuidad: principios de la educación como derecho
humano fundamental
Obligatoriedad y gratuidad son principios incuestionables al considerar el
derecho a la educación de todos los hombres y el correspondiente compromiso
con un proyecto social y político que lo concrete.
“El Estado exige de todos los ciudadanos la posesión de ciertos
conocimientos, necesarios para el desempeño de la ciudadanía, y,
respondiendo a esa exigencia ofrece gratuitamente a todos los medios de
educarse.”14
El hombre considerado como sujeto de derechos ha de ser partícipe en
la determinación de los fines de la educación.
Estos principios desde la perspectiva jurídica están incluidos en la
Constitución de la República ( Art. 70 y 71) y trascienden el ámbito de la
educación formal.
Analizar los derechos desde una perspectiva histórica en los contextos
reales en los cuales se materializan y las relaciones de poder que regulan los
ámbitos humanos es una condición esencial para una educación democrática
que ha caracterizado a la educación en nuestro país.
“…. la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica
de la igualdad democrática.”15
La convivencia humana requiere del debate permanente como
fundamento de la construcción colectiva, crítica y participativa de la sociedad y
la cultura para permitir profundizar las relaciones democráticas en ella en
términos de derechos y deberes.
El Estado y la Familia son instituciones que garantizan los derechos
fundamentales de niños, jóvenes y adultos para alcanzar su conciencia crítica y
transformadora. Son la esencia de la condición humana en cualquier momento
de su vida.
Este debate es dialógico, intersubjetivo, ético y problemático. Constituye
un proceso de construcción continuo.
Este estado de situación deseable es una construcción histórica,
consecuencia de la acción del hombre en la búsqueda de respeto de la
dignidad humana y la creación de un mundo del cual formar parte como sujeto
activo, consciente y reflexivo
La condición humana de igualdad de derechos permitirá resolver
contradicciones como inclusión – exclusión social, cultural, política e ideológica,
a través de una vigilancia constante de las relaciones de poder justificadas en
el marco del interés emancipatorio del hombre y la sociedad.
.
Igualdad, Integralidad y Libertad: conceptos centrales para la
formación integral del hombre y del ciudadano
La Igualdad constituye la esencia y existencia misma del hombre.
Significa respetarse, respetar al otro y a los otros reconociendo sus
identidades, rechazando las ideas de homogeneidad versus diversidad que se
justifican solamente desde un criterio de dominación o disciplinamiento.
En el plano teórico significa considerar al hombre como “hombre
situado” 16 , aquel que se hace históricamente definiendo su singularidad en
un un entramado social concreto, donde las relaciones de poder y el juego de
intereses en los que participa contribuyen a conquistar su auténtica libertad.
“Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la
responsabilidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la
determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago
en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar
de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales,
sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres
condicionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de
posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es
problemático y no inexorable.”17
Por esto la igualdad no es una condición dada sino conquistada.
Conquista que requiere de la conciencia de inacabamiento, de inconclusión que
nos hace responsables y también nos hace conscientes de la esperanza y la
posibilidad, es decir nos hace sujetos y no meros objetos del proceso.
La inconclusión y la esperanza son dos dimensiones sustantivas de la libertad
del hombre.
El principio de Integralidad se acuña en una concepción humanista de la
educación. Se plantea como idea relevante para formar al pueblo a través de
una educación estética y emancipadora.18
Desde la concepción de hombre como sujeto de derecho y con derecho
en el marco de una sociedad democrática, Pedro Figari a principios del Siglo
XX , propuso una educación integral en sentido amplio incluyendo una
formación intelectual acompañada de una formación manual. Ingenio y
vocación son los elementos fundamentales para el desarrollo integral de la
personalidad del hombre como obrero artista.
“El arte humano, como manifestación del ingenio del hombre, es idéntico
esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que
deriva de un mismo instrumento – el ingenio- y tiende igualmente a servir
nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de
adaptación al ambiente, a la realidad en que vivimos, y que es la vida misma
(…)
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de
América, todas las artes – eso es, todas las formas del ingenio- deben
estimularse y florecer al propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias,
las gubernamentales, las industriales, las pedagógicas, las de experimentación,
etc., lo propio que las poéticas, literarias, pictóricas, musicales, escultóricas,
arquitectónicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida efectiva, la vida
integral.”19
Esta concepción de educación integral no niega ni ignora al hombre
como sujeto activo en los procesos de producción, sino todo lo contrario.
Concibe el trabajo como actividad social y cultural que dignifica la vida del
hombre, que contribuye a su humanización en la medida que transforma su
pasividad en participación, su ignorancia y sumisión en actitud crítica y
reflexiva, su postura individualista y egoísta en construcción con sentido
solidario y cooperativo.
En la Educación Primaria siempre ha estado presente la intencionalidad
de promover la solidaridad como idea directriz y fermental20 de la democracia.
“Este principio se considera como un derecho porque permite educar a
la persona en todas sus dimensiones, física, intelectual, social, afectiva,
estética y ética. (…)
Dentro del principio de integralidad apostamos a promover las técnicas
de resolución alternativa de conflictos desde la educación inicial, generando
una cultura de la paz, procurando centrar sus acciones en el respeto por el
otro, la solidaridad y la no discriminación.”
Se debería incluir la cultura de paz en los principios de la educación, así
como fomentar a nivel nacional e internacional el desarrollo de la paz y la
justicia. Se debe defender los derechos humanos ya que todos los seres
humanos sin exclusiones son sujetos de derecho”21
Solidaridad versus competitividad
La educación contemporánea se enfrenta con una sociedad fuertemente
segmentada, fragmentada hasta el extremo del individualismo y la
competitividad promovidos por un modelo capitalista que deshumaniza a través
de la pérdida de la historicidad, la subjetividad y el descreimiento en las
utopías.
Las relaciones sociales se impregnan de indiferencia, desconfianza,
violencia e inseguridad lo que significa la negación del hombre (del yo y de los
otros) como sujeto histórico.
Se impone a niños, jóvenes y adultos vivir el presente sin pensar en el
futuro, se jerarquiza el tener, posesión de bienes materiales, frente al ser como
proceso de concientización de su lugar en el mundo y la posibilidad de
transformarlo.
La educación puede adoptar dos posturas:
- asumir la sumisión frente a este modelo hegemónico, contribuyendo a
mantener esta estructura y funcionamiento individualista y competitivo de la
sociedad y la cultura
- posicionarse para construir un modelo contrahegemónico fundamentado
en los principios de solidaridad y cooperación.
En esta segunda postura la concepción de hombre se orienta a
recuperar su humanidad, conocerse a sí mismo, comprender a los otros,
conocer la vida, comprender la gente, lo que implica la construcción de un
saber intersubjetivo en el proceso de formación de una personalidad
cooperativa y solidaria.
En este escenario la educación democrática permitirá la recuperación de
la confianza en el hombre como sujeto de posibilidad, de imaginación y
contribuirá a valorar la búsqueda de fines comunes y la construcción de una
sociedad de utopía.
Las relaciones sociales se constituirán favoreciendo la consolidación de
sentimientos de respeto, de valoración de sí mismo y del otro en situaciones
reales. Comienza a tener importancia lo que dice y piensa el otro.
El lenguaje adquiere un lugar central en este modelo relacional y
dialogal que exige compromiso y conciencia de participación. Decir su palabra
implica comprender el mundo, es decir, pensarlo para poder decirlo.
Hacer suya su palabra, en tanto unidad de sentido y significado, como
construcción intelectual supone que la palabra adquiere más poder en la
medida en que aumenta la interrelación entre pensamiento y lenguaje, de esa
forma el pensamiento se hace más verbal y el lenguaje más racional.
Es así que el lenguaje adquiere un lugar privilegiado en la
democratización del saber, en la construcción del conocimiento.
Las escuelas del estado como esferas públicas democráticas22 están
llamadas a redefinir sus fines en cuanto a la alfabetización crítica de las
nuevas generaciones.
“... la alfabetización debería capacitar a las personas para interpretar
críticamente sus mundos personales y sociales (...)”23
La educación democrática contribuirá a la construcción de una
cultura de los derechos, una cultura de la solidaridad, una cultura de la
paz.
Educación, conocimiento y saber
La Educación implica apropiación y producción de conocimiento por
tanto Educación, Arte, Ciencia y Tecnología son componentes centrales de la
cultura contemporánea. Las relaciones entre ellos nos permiten pensar qué es
enseñar y qué implica aprender. Las situaciones de enseñar son situaciones
intencionales.
La escuela que conocemos es una institución que nació con el proyecto
de la modernidad, basada en una imagen racionalista del mundo. La razón
apoyada en la inteligencia del hombre, le permitía mostrar un conocimiento
científico empíricamente válido. El conocimiento fue adquiriendo un carácter
público y convirtiéndose en un derecho de todos pero que exigía ser trasmitido
como un conocimiento único, de verdad, bien y belleza, apoyado en la
objetividad del saber científico.
Este conjunto de conocimientos se constituye en la cultura escolar.
Cultura escolar que debía ser aprendida también en forma única por seres
humanos diferentes Esta estructura ideológica para Gramsci, hegemonía ideológica, es una
forma de control que manipula las conciencias, direcciona los procesos y
domina los comportamientos sociales.
La hegemonía ideológica se transforma en hegemonía cultural
constituyéndose en un proceso cultural totalizador, con intencionalidad
social, que organiza significados, valores y prácticas. Esta totalización opera de
un modo muy intenso, naturalizando modos de ver y de actuar y constituyendo
un sentido de la realidad.
Dentro de esta concepción el conocimiento aparenta ser independiente
del contexto. Es decir, que se divorcia de las tradiciones políticas y culturales
que le dan significado.
Con la sociedad posmoderna aparece la pérdida de fe en el progreso y
la falta de creencia en el desarrollo ilimitado de la sociedad humana por los
avances de la ciencia y la tecnología. El ser humano y las comunidades no
tienen un horizonte definido, tienen que asumir vivir en la incertidumbre, en
el cinismo de aprovechar la sinrazón en provecho propio y la búsqueda del
placer en el presente sin considerar las consecuencias. La Escuela sigue
siendo fundamentalmente racionalista, se resiste a cambiar, aunque de hecho
cambia.
La estética desplaza a la ética en todos los ámbitos. Las apariencias
dominan el terreno de las representaciones. La ausencia del fundamento
axiológico es el símbolo más claro de la crisis de la educación y la cultura
contemporánea.
En esta realidad educativa se hace necesaria una práctica reflexiva,
creativa y consciente de esas condiciones.
Afirmar que todos poseemos conocimientos, que la riqueza de la cultura
y la importancia de la educación radican en que no todos tenemos los mismos
conocimientos y por tanto necesitamos de otros para saber más; significa situar
al hombre como sujeto de la educación y de su educación.
La Educación Primaria reconoce al niño como sujeto de derecho,
poseedor de una identidad cultural que le es propia y que responde a su
condición humana, a su historia personal, al contexto concreto en el que vive y
a la sociedad de la que forma parte.
La formación del niño, del hombre, implica la posibilidad de saber más y
el valor de la educación está en despertar la curiosidad por saber más, en
generar el deseo, el placer y la alegría de saber. La curiosidad y el deseo se
constituyen como actitud ética y estética en relación al conocimiento. Se
respeta la situación de saber y se generan instancias de búsqueda, de
investigación, de intercambio que caracterizan la convivencia participativa y
respetuosa de sí mismo y de los otros.
El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar
de quien enseña para construir el conocimiento que quiere enseñar ideando la
situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de debate y de
construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje.
Quien en esa situación se ubica como aprendiz, el alumno, también
construye un escenario en el cual la comprensión del conocimiento supone
iniciar un diálogo con el saber y con quien ha seleccionado y organizado ese
saber como objeto de estudio.
27
Estas relaciones están condicionadas por la intencionalidad de quien
enseña y de quien aprende, no son neutrales ni objetivas sino que responden a
intereses. Por lo tanto cada uno de los actores piensa, define, crea su modelo
de interpretación del saber transformándolo en conocimiento propio, aprendido,
interiorizado.
Esta relación dialéctica entre educando y educador, entre el docente y
el saber, el alumno y el saber, exige una postura de humildad de cada uno de
ellos, requiere reconocer que no sabe lo que el otro sabe y que se está
generosamente dispuesto a compartir ese saber, que no se piensa o razona de
la misma forma lo cual hace necesario asumir la diferencia para poder
superarla.
"....enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para
su propia producción o construcción.
...Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su extensión, ya
debo estar inmerso en ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo
a los alumnos."24
Los educadores se posicionan desde esta perspectiva para pensar su
praxis.
Este posicionamiento significa:
-Considerar a los alumnos como personas en un momento particular de su
vida, la infancia y juventud, con las características propias y las
potencialidades que favorecen su continua evolución y transformación.
-Constituirse como un modelo de democratización de la cultura que
combina dinámicamente la universalización con la relación dialógica y
dialéctica entre los sujetos de la educación y de ellos con el saber.
-Valorar la pluralidad de concepciones como factor positivo, lo que supone
considerar la cultura infantil y juvenil como manifestaciones humanas
válidas y vigentes compartiendo e interactuando en escenarios comunes
con otras manifestaciones culturales y en el ámbito educativo con la cultura
académica.
La educación de nuestro tiempo requiere este enfoque
antropológico, político y ético. Conjuntamente con este encuadre
humanista y socio-crítico referido al desarrollo de la persona humana, es
necesario plantear una formación para la democracia, la ciudadanía y los
derechos humanos.
La perspectiva crítica de la enseñanza
La escuela es un ambiente plural de difusión y producción cultural y los
docentes son al mismo tiempo productores y productos de la historia,
enmarcados en su historicidad antropológica y cultural.
24 FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Ed., México (1998) p. 47.
28
En este marco la Didáctica integra el campo de las Ciencias de la
Educación y se ocupa de la producción de conocimiento sobre la enseñanza.
Desde este campo teórico se construye como conjunto propio y singular
de conocimientos cuya especificidad es necesario estudiar para comprender
las problemáticas propias de la enseñanza.
En el proceso contemporáneo de transformación, que data de los inicios
del Siglo XX, la Didáctica estuvo condicionada por concepciones empírico –
positivistas en la investigación y por las técnico – funcionalistas de la práctica
educativa.
Esta concepción se definía como ideológicamente neutra y
científicamente objetiva, por tanto desvinculada de todo movimiento social y
cultural. Se constituía como saber ahistórico y sin referentes contextuales,
fundamentando sus explicaciones científicas desde la racionalidad técnica.
Hacia mediados de siglo redefinió su orientación. La acción educativa
era reconocida en situaciones concretas que no se restringían exclusivamente
al aula, lo que llevó a aceptar la existencia de diferentes prácticas. Esta
constelación de práctica planteó el desafío de la comprensión de la acción
humana desde la perspectiva hermenéutica. La intención de iluminar los
procesos histórico - sociales como fundamento de la acción docente se
justificaba, y justifica aún, a partir del interés práctico ( Kemmis 2001).
En las últimas décadas, la Didáctica se ha ido orientando hacia la unidad
en la oposición del interés técnico y el práctico, construyendo una postura
dialéctica que representa el interés emancipatorio. Se propone alcanzar
acuerdos a través de negociaciones y debates sin ocultar los conflictos.
Subyace a esta concepción una acción crítica informada.
Dos supuestos generales fundamentan esta concepción:
* la educación auténtica es aquella concebida como acción liberadora25, la
libertad es condición indispensable de la dignidad humana (Freire 1970).
* la educación como acción comunicativa o dialógica se orienta a través de
la comprensión intersubjetiva en oposición a la acción estratégica guiada por la
racionalidad instrumental orientada al “éxito” (Habermas 1992).
“Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que
emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación
distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la
acción humana y social. Mientras la ciencia social técnica (empírico-analítica)
pretende la regulación y el control de la acción social, y la ciencia social
práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia
social emancipatoria trata de revelar la forma en que los procesos sociales son
distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y
coerción, y mediante la operación menos visible de la ideología”.
La Didáctica Crítica como praxis emancipadora valora las distintas
formas de acceso al conocimiento, no limitándose a la transmisión y
reproducción de información. Es en la actualidad, una disciplina que se ocupa
de la construcción continua de su propia identidad como teoría de enseñanza
con significado en los escenarios socio-históricos en que se inscriben. Como
otros campos académicos investiga y produce conocimientos en forma
permanente a través de modelos dialógicos de comunicación intersubjetiva y
de formación.
Entendemos entonces la Didáctica:
“… no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección
de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente
hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las
realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en
relación con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no
enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno”.26
Cabe señalar que las temáticas permanentes en el debate didáctico
contemporáneo se han ido convirtiendo en principios fundantes de la Didáctica
Crítica. Desde el campo de las Ciencias de la Educación se ha planteado la
necesidad de recuperar las dimensiones filosófica, política, ideológica y
pedagógica de las siguientes cuestiones:
•Relación dialéctica teoría – práctica.
•Relación dialógica contenido – método.
•Investigación didáctica.
•Relación información, conocimiento, saber.
•Docente como intelectual transformador.
La identidad, historicidad y especificidad de la Didáctica como disciplina
están dadas por la centralidad y pertinencia de estos principios.
“Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus
principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica también,
reconocer por qué un problema es propio de su campo y cómo se investiga en
ella. Para hacerlo se requiere identificar los temas que se investigan en el
campo, los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de
pensamiento que le es propio”.27
Relación dialéctica teoría – práctica
“En estricto sentido, toda propuesta didáctica concreta un
conjunto de conceptos teóricos; una historia de grandes propuestas
metodológicas es en realidad una historia de los problemas y
aproximaciones teóricas de la educación. De ahí la cercanía de la
didáctica con la teoría de la educación (y con la historia), de ahí la
dificultad de determinar, en varios momentos, cuál pertenece a cuál. Por
ello, el saber didáctico en su inicio no realiza ninguna distinción con una
26 BARCO, S. Estado actual de la pedagogía y la didáctica. Citada por Litwin, E. en Las
configuraciones didácticas. Ed. Paidós, Argentina (1997) p.43.
27 LITWIN, E. Las configuraciones didácticas. Ed. Paidós, Argentina (1997) p.43.
30
teoría pedagógica; más aún, el inicio de ésta se da en la propia didáctica:
la Didáctica Magna (…)” 28
La creación de comunidades críticas de docentes, comprometidas con
la emancipación intelectual y cultural de los sujetos, con la transformación de la
sociedad, requiere de la reflexión compartida y la autorreflexión como
exigencia para la producción de conocimientos, pues participando aprenden y
aprendiendo se liberan.
Este trabajo intelectual de los docentes resulta fundamental para superar
el reduccionismo de la disociación de la teoría y la práctica. Transforma el rol
clásico en el que la práctica era aplicación de las prescripciones normativas
propuestas desde la teoría para transformarse en una relación dialéctica que
asegura la postura informada, crítica, ética y creativa.
La afirmación toda práctica está fundamentada por una teoría y no
existe teoría sin una práctica que la justifique exige investigar con rigor
académico esa relación.
La oposición experiencia - conocimiento científico solo puede ser
superada a partir de una reflexión profunda que plantee argumentos y ponga
en evidencia que esta relación implica contraste, oposición, resistencia pero
también complementariedad y juego dialéctico constante.
Los docentes en este proceso de investigación van conformando su
postura profesional, la cual tendrá carácter provisorio en un escenario en el
cual se entraman pensamiento y acción.
La comprensión alcanza otras dimensiones de la práctica, emergen nuevos
cuestionamientos e indagaciones, se reconocen problemáticas más abarcativas
y complejas.
Se va conformando una cultura cooperativa que comienza a instalar el
diálogo didáctico entre los docentes y a conformar una comunidad
profesional autónoma.
La Didáctica Crítica como Teoría Crítica de la Enseñanza, necesita una
forma de razonamiento dialéctico que se rige por un interés emancipatorio
incorporando la crítica ideológica como modo de razonar y como metateoría.
“El razonamiento dialéctico trata de superar los simples dualismos (como
las separaciones conceptuales de sí mismo frente a los otros, individuo frente a
la sociedad, naturaleza frente a educación, teoría frente a práctica) y los
problemas de comprensión que surgen con esos dualismos (…).
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación
trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cómo
los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo
las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a contradicciones;
tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas
interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción
entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios
sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar”.29
Relación dialógica contenido – método
"La discusión sobre el problema de los contenidos nos remite al
problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido
y método forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de
manera conjunta.
La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una
disciplina (…). Obviamente, en esta situación se omite el análisis
epistemológico de una disciplina, la manera en que un cuerpo de conocimiento
determinado va construyendo sus categorías, sus métodos.
(...) De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es
‘epistemológico – objetivo’ y tiene que ver con los mismos supuestos de la
construcción del conocimiento, por otro lado, es ‘epistemológico – subjetivo’ y
tiene que ver con la manera cómo el estudiante se apropia de la estructura de
la realidad, en un proceso de transformación constante de ella, de modo que
dichas estructuras sean construidas y no sólo memorizadas, como una forma
de elaborar su propio esquema referencial".30
Determinar el contenido disciplinar es una opción simultáneamente
metodológica. Estas opciones metodológicas que definen el trabajo educativo
implican una relación dialógica entre pensamiento y acción (reflexión y
práctica) y asumen la crítica ideológica como herramienta para conducir la
transformación social y cultural de los sujetos y la sociedad.
La selección de contenidos necesita el análisis en profundidad de la
estructura sustancial constituida por las ideas o concepciones fundamentales
de la disciplina y de la estructura sintáctica que refiere a los criterios con que
cada campo del conocimiento sostiene sus descubrimientos y las formas de
construir el saber que le son propios ( Litwin 1997).
Implica, además de identificar los conocimientos, ideas, principios de un
determinado campo del saber, reconocer las relaciones con otros campos
académicos (científicos, artísticos, tecnológicos). Esto significa reconocer los
límites de las disciplinas que son arbitrarios, convencionales y plausibles
transformando el saber en objeto de enseñanza, en contenido educativo. De
esta forma se comienza a identificar las relaciones con otros conocimientos.
Supone también comprender que el saber es una construcción social e
histórica y por tanto es importante involucrarse en la problemática del
conocimiento específico para poder comprenderlo.
Al respecto, Thomas Popkewitz advierte sobre el riesgo que implica la
pérdida de la epistemología social de las asignaturas escolares. Como
alternativa propone entender:
- el contenido escolar en el marco de la cultura y no como algo abstracto ni
estático.
- las cuestiones de comprensión como construcciones sociales.
El constante avance en la elaboración de conocimiento y la comprensión
de los procesos de producción exigen una permanente profundización sobre lo
disciplinar. Desde esta perspectiva de análisis, al hacer referencia al método
estamos estudiando cuestiones relativas a la práctica educativa y a las
funciones e intencionalidades asignadas a la intervención docente como
construcción propia.
La construcción metodológica representa esa posición ética, que se
refleja en la relación del conocimiento con las herramientas didácticas que han
sido seleccionadas. Subyace una relación de poder que tiene como finalidad la
compleja reconstrucción teórico – práctica que el docente realiza para que sus
alumnos aprendan.
“El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de
conocimiento y de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad de asumir
una postura frente al problema que adquiere su concreción en lo que se define
como construcción metodológica.
La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente
como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseñanza.
Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la
lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y
las situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas
lógicas se entrecruzan.”31
La cuestión central del problema consiste en recuperar contenido y
método como dos dimensiones clásicas e indisociables de la didáctica para
analizarlas y reconstruirlas críticamente, para reconceptualizarlas en el marco
de la filosofía superando deformaciones, simplificaciones, reduccionismos y el
dogmatismo que caracterizaron los enfoques tecnicistas e instrumentalistas.
Investigación didáctica
Ha sido históricamente preocupación central en la Educación la
comprensión de las situaciones educativas y la búsqueda de nuevos
planteamientos que permitan mejorarla y enriquecerla para garantizar el
acceso a la cultura de toda la sociedad.
En este planteo subyace la idea de transformaciones en lo educativo, lo
cual exige en primera instancia el reconocimiento de las cuestiones didácticas
desde problemáticas que se presentan en la realidad educativa y el propósito
de reconceptualizarlas.
Se plantea así, la superación de prácticas espontaneístas que no tienen
capacidad de explicación de su propuesta, en las cuales el docente actúa
guiado por rutinas irreflexivas que no evidencian trabajo intelectual. Por lo
tanto, reproducen un modelo empírico ingenuo.
En cambio en el enfoque crítico emancipador, es el docente quien está
en las mejores condiciones para analizar el intelectual contexto concreto en el
que actúa, para interpretar esos escenarios en su pluralidad y realizar la toma
de decisiones profesionales que considere más pertinentes (Giroux 1990).
Proponemos entonces un cambio fundamental para entender la
educación lo cual implica un cambio en las condiciones en que ésta se
realiza
El sentido de la investigación didáctica se define como investigación en
y para la educación. Es por ello que se hace necesario partir de los
entendimientos intersubjetivos de los participantes, es decir los docentes, para
que la información producida sobre la situación educativa analizada retorne a
ellos, permitiéndoles elaborar programas de acción que orienten los cambios
necesarios para comprender y transformar la situación social y educativa en
cuestión.
Desde esta perspectiva, se pueden establecer más claramente
relaciones entre enseñanza e investigación. Reconocemos así a la evaluación
integrando el campo de la didáctica y recuperando un lugar en el cual
genera información relativa a las propuestas de enseñanza en sentido
amplio.
“Nuestra primer reflexión desde este marco, entonces, consiste en
considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los
docentes, una interpretación de la implicancia de la enseñanza en esos
aprendizajes.
(…) A la hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades y el valor en la
construcción del conocimiento”.32
El diálogo pedagógico desde la perspectiva de la comunicación
didáctica, reflexionando sobre tres de sus aspectos más relevantes:
- interrogar el saber académico para comprender la lógica de su
construcción y la metodología de producción (profundizar para
seleccionar);
- establecer el diálogo del docente con los alumnos para indagar los
niveles de comprensión del conocimiento que ellos disponen
(preguntar para comprender); - arriesgar dando oportunidad para que los alumnos planteen sus
hipótesis, sus intuiciones o sus interrogantes (escuchar para
entender).
“El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible
alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la
educadora para los educandos sobre ese contenido.
(…) Es que la relación con el conocimiento no termina en el objeto, esto
es, la relación de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es
exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto, transformándose, en el fondo, en una
relación sujeto – objeto – sujeto.
En cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que
dispongo para, abriéndome al pensar de los otros, no perecer en el
aislamiento.”33
Se coincide con Susana Celman, que la evaluación puede convertirse
en una valiosa herramienta de conocimiento acerca de la enseñanza y el
aprendizaje.
Este posicionamiento supone sustituir la idea que la función de la
evaluación es exclusivamente comprobar resultados, constatar ciertos objetivos
y contenidos a través de algunas pruebas y exámenes que se proponen a los
alumnos.
Flexibilizando este enfoque prescriptivo de la educación, la comunidad
escolar en general y el docente en particular, asumirán el desafío ético de
preguntar, analizar, criticar, juzgar y explicar las situaciones del ambiente
educativo en el cual se definen y desarrollan su trabajo intelectual como
docentes.
La evaluación en este modelo de enseñanza encierra la intencionalidad
de alcanzar acuerdos sobre ¿qué enseñar?, ¿por qué enseñar esta cuestión y
no otra?, ¿de qué manera debe enseñarse?, ¿pueden los alumnos
aprenderlo?, ¿qué otras cosas se pueden hacer para que pueden aprenderlo
mejor?
Estas y otras preguntas conducen a dirigir la investigación desde y hacia
la acción de enseñar, la actividad de los alumnos pone en evidencia lo que
saben, lo que han comprendido, qué relaciones pueden establecer con los
conocimientos que manejan.
Esto implica afirmar que sólo se debe evaluar lo que fue enseñado y de
acuerdo a cómo fue enseñado. El valor de la evaluación estará en relación al
grado de pertenencia del objeto evaluado (contenido ), los sujetos involucrados
(alumnos) y la situación de enseñanza en la que se realiza (escenario
educativo real).
La riqueza y a la vez la dificultad que plantea este modelo de
investigación radica en encontrar los instrumentos a través de los cuales se
recogerá la información y en el riguroso y lento proceso de análisis, reflexión,
interpretación y valoración de la misma. Cabe señalar que esta información
surge de los trabajos de los alumnos y la documentación de los maestros en la
fase exploratoria. Señalamos también que el proceso en todas sus etapas
requiere una postura epistemológica , abierta a la contrastación y a la
creatividad; didáctica y éticamente comprometida con la democratización del
saber.
“El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone
de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando,
según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se
produce.”34
Sintetizando, para que la evaluación se convierta en herramienta de
conocimiento es necesario que cumpla dos condiciones:
- condición de intencionalidad
Se necesita que los docentes estén dispuestos a realizar este trabajo
reflexivo y consciente como opción ética.
- condición de posibilidad
Se trata de una propuesta abierta, sin un plan previsto lo que va a
requerir:
- que los docentes hagan uso de su autonomía personal y profesional,
- que exista un ambiente educativo que lo permita y valore estas actividades,
- que se creen condiciones institucionales que promuevan el compromiso
profesional de los docentes.
La situación educativa es un escenario complejo, construido como
proceso histórico en el cual se define un modelo de práctica educativa y
requiere de la comprensión del entramado de múltiples factores que la
constituyen. Desde esta perspectiva se presenta la investigación didáctica
dirigida a entender y explicar la práctica educativa como intervención.
En este sentido, la investigación didáctica tendrá que reconocer la
dimensión política e ideológica de la educación, permitiendo develar así los
intereses desde los que se estructuran las relaciones de poder que circulan en
ámbitos educativos institucionales.
Varios elementos constitutivos de esos ámbitos se convierten en nuevos
objetos de investigación lo cual, no deja de plantear las problemáticas propias
de la resistencia implícita en los procesos de concientización por lo cual, la
práctica no es neutral.
La práctica docente está impregnada en opciones intencionales éticas,
estéticas y políticas, a la vez que implican cuotas de poder que se relacionan
con mecanismos de control y acreditación de la propuesta educativa.
No se descarta el valor que representa la acreditación del conocimiento
construido por los alumnos en su proceso educativo, entendida como juicios
de excelencia35 y por tanto vinculada a los contenidos escolares y las prácticas
pedagógicas.
Desde la perspectiva crítica de la enseñanza adquiere relevancia la
redefinición de este enfoque destacando, el valor de establecer relaciones
académicas, explicativas y argumentativas, referidas al conocimiento como
construcción compartida entre el que enseña y el que aprende.
En síntesis, son objeto de investigación:
- el docente y su práctica de enseñanza,
- el proyecto pedagógico – didáctico diseñado,
- la institución en su integralidad,
- las relaciones profesionales en la institución.
Se tomarán en consideración valoraciones sobre acuerdos,
discrepancias, obstáculos y sobre todo se jerarquizará la elaboración de
alternativas pedagógicas para la acción educativa.
La investigación didáctica se concibe tal cual lo plantea Habermas como
un proceso de ilustración de los participantes. De ahí que el valor de la
información producida está dirigida principalmente a ellos.
Relación información, conocimiento, saber
Se parte del supuesto que cualquiera de las tres expresiones que
integran esta dimensión didáctica convocan profundas reflexiones
epistemológicas y constituyen formas de comunicación y representación de la
cultura.
Las diferencias estarán dadas por cuestiones como:
- desde el lugar que se analizan,
- qué sujetos participan en esa relación,
- qué modelo de comunicación está implicado,
- cuál es la comunidad que respalda la fuente,
- en qué campo teórico se enmarca o sea desde qué comunidad
académica se formula.
Se hace referencia a las relaciones entre educación y cultura. Por ello es
necesario definir una pedagogía antropológica, es decir una pedagogía con
sujetos, centrada en la presencia y participación del hombre.
Se reivindica que no existe educación sin sujeto y que el sujeto de la
educación es un sujeto social. Este sujeto social, el hombre, a través de su
desarrollo cultural va tomando conciencia de sí, de los otros y del mundo en
que vive. Ese hombre no interioriza el mundo tal cual se le presenta sino que
se lo apropia en su lógica de sujeto, lo transforma para apropiárselo.
Desde esta perspectiva la educación formal selecciona aquella
parte de la cultura que se considera válida para el proceso de apropiación
cultural de los educandos teniendo en cuenta el escenario histórico social
en que se desarrollará.
“(…) todo sujeto pertenece a un grupo pero no se reduce a esta
pertenencia y a lo que pueda ser pensado a partir de la posición de ese grupo
en un espacio social. Aquel interpreta esta posición, da un sentido al mundo,
actúa, es confrontado a la necesidad de aprender y a diversas formas de saber,
y su relación al saber es el efecto de sus múltiples procesos.”36
El avance tecnológico ha favorecido la expansión del mundo de las
comunicaciones y con ello la ampliación del acceso a enormes “contingentes
de información”.
Las generaciones actuales, nacidas en este escenario, están inmersas
en lógicas dinámicas que implican la fugacidad de la realidad, tanto del
presente como del pasado. En general, tampoco piensan en el futuro; no existe
tiempo para pensar, mucho menos para pensar reflexivamente.
(…) adaptar al hombre a la civilización de la imagen, no se
(refiere) al logro de la acomodación pasiva, sino a la acción de salvarlo de
influencias deformantes para que, ubicado en un aquí y en un ahora siempre
cambiantes, sea capaz de autodeterminarse y de cooperar, superando las
limitaciones de su yo para mejorar el mundo social en que vive.” 37
El fenómeno de la información, especialmente los modelos
audiovisuales y virtuales de representación constituyen manifestaciones
culturales cotidianas en el mundo contemporáneo, el hombre es parte de este
nuevo escenario que lo satura de información, lo cual no significa un acceso a
la llamada sociedad del conocimiento. El acceso al conocimiento supone
estar en condiciones intelectuales, éticas y estéticas para analizar críticamente
cualquier manifestación de la cultura, poder comprenderla y transformarla.
Los medios masivos de comunicación, los productores virtuales del
ciberespacio, las redes virtuales, difunden información pero resulta dificultoso
desentrañar las fuentes que las respaldan o los intereses que llevan a su
difusión. Se evidencia claramente que no son acciones ingenuas ni neutrales
sino que contribuyen intencionalmente a formar opinión en el gran público.
Debemos preguntarnos sobre la validez científica de algunos materiales
publicados, si existe control teórico de la comunidad académica
correspondiente entre otras.
En el ámbito educativo, el acceso a amplias fuentes de información es
muy valioso, pero no es suficiente y puede resultar peligroso poniendo en
riesgo los fines de la educación. Por lo tanto, es imprescindible vigilar el rigor
académico de los materiales publicados.
“… J.M.Monteil (1985) se dedica a distinguir la información, el
conocimiento y el saber. La información es un dato exterior al sujeto, se le
puede almacenar, stockear, en un banco de datos; está “bajo el primado de la
objetividad’. El conocimiento es el resultado de una experiencia personal ligada
a la actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas; en tanto
tal, es instransferible, está ‘bajo el primado de la subjetividad’. El saber es
producido por el sujeto confrontado a otros sujetos, es construido ‘en marcos
metodológicos’ Puede entonces ‘entrar en el orden de objeto’ y deviene en tal
caso ‘un producto comunicable’, información disponible para otro.
(…) No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta
relación con el mundo que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una
relación con el saber..”38
Se ha constituido en las últimas décadas una actitud de aceptación
acrítica e irreflexiva de ese enorme caudal de información, lo que significa un
grave riesgo de dominación ideológica. La educación no puede estar ajena a
esta era de la información y debe asumir el desafío de transformarla en un
poderoso y multifacético espacio de formación cultural.
El desarrollo de las telecomunicaciones plantea la exigencia de poner a
disposición de los alumnos multiplicidad de medios con sentido educativo. Son
tan importantes las bibliotecas, como las videotecas, los laboratorios, la prensa,
la televisión y la computadora, pero todos y cada uno de ellos deberá
integrarse a la propuesta de enseñanza como recurso didáctico con el
propósito y oportunidad que el educador considere pertinente.
Como consecuencia la escuela debe redefinir alguno de sus roles,
particularmente aquellos vinculados a la postura frente a la información. En la
era del conocimiento es fundamental superar la exigencia utilitarista que se
plantea prioritariamente; ofrecer información útil para competir en el mundo
real. Se deberá construir un nuevo imaginario para acceder críticamente a la
información en el marco de una educación integral, asegurar relaciones con el
saber para favorecer el crecimiento cultural de la población.
Para ello se hace necesario enseñar a seleccionar, descartar, clasificar,
organizar información, relacionarla y de este modo ofrecer modelos alternativos
de construcción del conocimiento.
Se trata esencialmente de reconocer y admitir que los conocimientos se
construyen de manera progresiva y continua o mediante rupturas que
conducen al sujeto que aprende a la reorganización del mismo.
Desde el punto de vista epistemológico todo conocimiento deriva de una
construcción intelectual, por lo cual información tampoco es saber.
Cuando nos referimos al saber, saber académico, científico, artístico y
tecnológico, estamos situándolo en un campo teórico perteneciente a una
comunidad de investigación, cuya validez está sometida a rigurosas exigencias
en el proceso de producción. Producción elaborada por una determinada
comunidad que implica un conjunto de formulaciones de carácter argumental.
Para que una información se transforme en conocimiento tiene que estar
vinculada, respaldada por el saber académico que le asigna estatus conceptual
en una determinada estructura teórica.
“Si admitimos que la auténtica libertad supone capacidad de elección en
cada circunstancia concreta, previo conocimiento de la realidad, libertad y
actividad se identifican y ambas pueden y deben ser cultivadas en la
educación. De no modificarse las formas educativas actualmente en uso, sólo una minoría estará en condiciones de oponerse a las técnicas de persuasión
dirigidas por móviles económicos o políticos”39.
El docente como intelectual transformador
La educación como política cultural, puede considerarse como
reproductora del modelo dominante, o plantearse como praxis liberadora. La
clave de esta segunda concepción, está en considerar a la escuela como
institución social creada con la finalidad de educar a todos los miembros de la
sociedad. Por tanto ha sido y es una conquista de las sociedades
democráticas.
En este sentido, la sociedad y el sistema educativo son parte del
compromiso con la escuela y con el docente como intelectual transformativo
asumiendo la responsabilidad de los cambios.
“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son
portadores de conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales
enuncian y problematizan conscientemente su relación recíproca, con los
alumnos, con la asignatura y con la comunidad en general. Esa visión de la
autoridad cuestiona la concepción dominante de los docentes como técnicos o
funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica pedagógica antes
que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria dignifica el
trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual que
interrelaciona la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y la producción y
la implementación como actividades integradas que dan a la enseñanza su
significado dialéctico.”40
La escuela entonces, como lugar donde circula información y
conocimiento, se cuestiona y se analiza en forma participativa. En
consecuencia, se hace necesario asegurar las macro y microrrelaciones de
poder que se producen en el interior de las escuelas, entre escuelas y entre la
escuela y la sociedad.
En ella se instala un debate que genera opiniones y posicionamientos,
conflictos y acuerdos, se investiga y se produce nuevo conocimiento didáctico.
El sujeto de esta práctica educativa es el docente como intelectual que utiliza
su conocimiento para problematizar y problematizarse, que cuestiona su
práctica y la de los otros, que indaga en los supuestos que la fundamenta,
develándolos. Este desocultamiento de las teorías ocultas en las prácticas de
enseñanza se construye como concientización desde un saber teórico que le
permite posicionarse para elaborar una praxis alternativa. No es una actividad
individual ni individualista sino una actividad colectiva y cooperativa que se
afirma como modelo institucional.
El punto de partida de la acción educativa del docente como intelectual
transformativo es una práctica profesional grupal en múltiples contextos
culturales (no restringida a la escuela ni excluyéndola), los cuales desde su
singularidad exigirán el desarrollo del pensamiento crítico y el de la posibilidad,
de manera que puedan reconocer la pertinencia y viabilidad de los cambios.
Este trascender el nivel de la enseñanza desde lo escolar vincula al
docente con otras dimensiones de las problemáticas educativas, lo involucra
con temáticas pedagógicas más abarcativas que lo relacionan con otros
modelos de investigación educativa.
EDUCAR A LOS ALUMNOS PARA SER CIUDADANOS ACTIVOS EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA DEMOCRACIA SOCIAL.
ENSEÑAR A VALORAR Y PARTICIPAR DE LAS ARTES, LAS CIENCIAS Y EL
SABER DE LA CULTURA DE LA HUMANIDAD.
DESARROLLAR LA CRITICIDAD EN RELACIÓN AL CONOCIMIENTO Y LA
INFORMACIÓN.
FORMAR AL ALUMNO COMO SUJETO ÉTICO, CO-RESPONSABLE DE SUS
DECISIONES.

5REBELLATO, J. L.; UBILLA, P. Democracia, Ciudadanía y Poder. Ed. Nordan, Montevideo (1999) p.
163.
6CULLEN, C. A . Críticas a las razones de educar. Ed. Paidós, Bs. As. (1997) p. 162.

12 REYES, R. El derecho a educar y el derecho a la educación. Ed. Aula, Montevideo (1986) pp. 86 – 98.
13 Primer Congreso Nacional de Educación, Comisión 14 , Fines y principios de la educación, Montevideo
(2006) pp. 205 ,206.
22
17 FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Ed., México (1998), pp. 20, 21.
18 FIGARI, P. Educación y arte. Colección clásicos uruguayos., Montevideo (1965) Vol 81, p. 217.
19 Idem.

34 CELMAN, S.¿Es posible mejorar la evaluación? En Camilloni, A.. y otros. La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Paidós, Argentina (1998) p. 60.
35 PERRENOUD, P. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Ed. Morata, Madrid (1990).
36
20 VAZ FERREIRA, C. Algunas conferencias sobre temas científicos, artísticos y sociales. 2ª serie
XII. Publicación de la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, Montevideo
(1957) pp. 27, 28.
21 Primer Congreso Nacional de Educación. Comisión 14, Montevideo (2006) p 208.
25

Tema 6 (3 de pedagogía)
 DIFERENTES  CONCEPCIONES  SOBRE  LA RELACIÓN  TEORÍA-PRÁCTICA  EN LA PROFESIÓN DOCENTE. FUNDAMENTACIÓN DE LA POSTURA  ADOPTADA EN EL EJERCICIO DEL  ROL.

-LA RELACIÓN  TEORÍA-PRÁCTICA 
-LA PROFESIÓN  DOCENTE
-LA GESTIÓN DOCENTE: RESPOSABILIDAD PERSONAL Y  SOCIAL  EN LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO


LA RELACIÓN  TEORÍA-PRÁCTICA 
Con frecuencia se habla de la relación teoría-práctica, de coherencia pedagógica, de correspondencia entre el decir, el pensar y el hacer… y un sinfín de denominaciones más empleadas para referirse al complejo territorio de las conexiones que establece el profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar. Sin duda, éste es un asunto importante en la educación porque es central en los procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje, y en estos momentos, constituye uno de los principales problemas obstaculizadores de la mejora escolar y el desarrollo profesional docente (Aguilar y Viniegra, 2003; Montero, 1997;
Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2007, 2010; Zeichner, 2010).
La investigación sobre este complejo campo desde el punto de vista didáctico, en el que nos centraremos, aún no está aún muy desarrollada, de tal manera que parece propicio comenzar por definir ambos conceptos, dado que con demasiada frecuencia los empleamos como comodines del lenguaje, sin tener referentes comunes acerca de su significado (Gimeno, 1998), lo cual dificulta la comprensión del problema de relacionar teoría y práctica en el ejercicio de la enseñanza. Las siguientes La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje definiciones son ilustrativas de la concepción de teoría y de práctica a manejar en adelante:La teoría constituye un conjunto de leyes, enunciados e hipótesis que configuran un corpus de conocimiento científico, sistematizado y organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuación. (…)
En educación podemos entender la práctica como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La práctica es el saber hacer
(Clemente, 2007, p. 28).
Bajo estas ideas, podemos entender la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos en general (Álvarez, 2012, p. 11). Tal y como las define esta autora, teoría y práctica parecen variables dicotómicas y puede parecer soberbia la pretensión de conectarlas, en tanto que hoy día constituyen mundos amplios e intrínsecamente complejos internamente (Porlán y Rivero, 1999; Whitehead, 2009a, 2009b), sin embargo, de esta relación depende la coherencia educativa, la mejora escolar y el desarrollo profesional docente.
Abordar el campo de las relaciones teoría-práctica desde la didáctica es complicado porque el tema es ambiguo y escurridizo. Por esta razón, la cuestión no está en fundir o confundir teoría y práctica, sino en reconocer el aporte que cada una realiza a la acción didáctica, para entender cómo se pueden establecer relaciones entre ellas dando pasos
en su conciliación.
LA PROFESION  DOCENTE 
La profesión es un fenómeno exclusivo de los medios sociales organizados. Surge cuando aparece la organización y la división del trabajo. Sentido servicio a la sociedad remuneración por el trabajo realizado.       Los profesionales son personas que poseen un amplio conocimiento teórico, obligación de realizar su trabajo al máximo de los conocimientos, identificado por los demás profesionales.En las épocas de crisis se dan relevancia a las cuestiones éticas. Se habla de ética en el mundo globalizado como una  nueva etapa del desarrollo capitalista sus recursos son la información y el conocimiento. Olvidando la pobreza la  destrucción de la naturaleza las multinacionales la mala distribución. En este  sistema  se desarrolla la  carrera docente, con pocos años formativos, si bien hace un tiempo tuvo reconocimiento social actualmente se enfrenta a problemas como la desvalorización social que genera el bajo salario que lo hace multiemplearse y a la larga deteriora su salud.  Buchmann dice “la enseñanza es un trabajo aislado...las recompensas se relacionan  de forma incierta con el rendimiento  y el éxito es a veces fugaz ...La carrera docente es plana no proporciona suficientes oportunidades para la renovación profesional.”La profesión docente es una labor manchada de tecnicismo que pretende resultados estadísticos (las estadísticas: sirven si cambian algo si maquillan la  realidad son  instrumentos de poder el docente debe saber leerlas y tomar una posición).no validos para la vida. Desde el tecnicismo se ve al docente como alguien que no es ni profesional ni técnico que tiene encima técnicos que planifican la  educación. El docente es un aplicador de receta, evaluaciones se espera que actúe coherentemente con el sistema y no consigo mismo.Esto ha traído una burocratización del trabajo  del docente, se acentúa el discurso de la supervisión  la evaluación  y control de los docentes. Firestone y Bader en 1991 reconoce que “El sistema escolar  basado en la autoridad burocrática debe remplazarse por escuelas en las que la autoridad este basada en los roles profesionales de los docentes.”Los docentes al igual que  en las diversas profesiones se viene  planteando  la necesidad de establecer una cultura común. Los diversos investigadores plantean que la cultura colaborativa es una apuesta a romper el aislamiento de los profesores mediante la creación de un clima de trabajo  compartido y fundado en valores que es mejor que la colegialidad forzada donde se hacen cosas como los proyectos de centro: pueden convertirse en procedimientos formales que consuman y tiempo y energía mientras que la verdadera colaboración se manifiesta en el trabajo diario.En la cultura colaborativa es evolutiva, impredecible y se mantiene en el tiempo. El docente debe ver el poder no como manipulación sino como capacidad de desarrollo influencia en los otros no dominio si no en redes compromiso personal y colectivo. La ética muchas veces aparece como maquillaje a situaciones exteriores que hacen responsable al docente.
LA GESTIÓN DOCENTE: RESPOSABILIDAD PERSONAL Y  SOCIAL  EN LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO
Agitados por educar presente-futuro abierto a trayectorias cada vez más plurales e inciertas. El deber ser que induce la reflexión ética no pueda limitarse código universal de derechos y deberes, es preciso situar el que hacer ético en la cotidianeidad de las actitudes, de las conductas y los comportamientos.Ética facilitadora del encuentro entre iguales, encaminada legítima y democrática exploración de los intereses compartidos. “contrato social” que sustenta la “conversión” de hombres y mujeres en ciudadanos y ciudadanas consientes, libres y responsables.Condición ciudadana propósito educar a otros ciudadanía.La ética, “personal”, cada hombre, situaciones concretas y momento de su vida, decidir hacer. Ningún caso, primacía personal indiferencia o desafecto, en la sociedad. Lógica social, compaginando la libertad de cada individuo compromisos que han de contraer en interpersonal y a lo socio-político, ligada educación en valores, cometidos sociales lo de alcance individual.“ética social” que inscriba el trabajo de los docentes, educadores profesionales, intereses comunes de la sociedad.Carlos Cullen, promover la institución escolar, asentido, respuesta creciente desprestigio.  Promoción institucional  de la escuela supone clarificar:   Las relaciones de la institución con la persona.  Relaciones institución educativa instituciones sociales.                     Relaciones escolar estado.La institución educativa debe permitir la autrelación de la persona, respetando su autonomía moral.La escuela, debe respetar y hacerse respetar por las otras instituciones.La institución educativa debe ser un lugar de promoción del bien común y de la participación crítica. Que define a la institución escolar como comunidad de personas, como grupo social con fines y tares especificas, cuestiones sobre la dimensión ética de la función docente en la institución escolar.La crisis de la idea misma de institución. Sinónimo “represión”, “sometimiento”, “muerte del espíritu”, “perdida de autonomía y creatividad”.Cultura “posmoderna” progresiva desinstitucionalización de las relaciones humanas. La crisis de la idea de institución crisis formas de la comunicación de la comunicación intersubjetiva. Y sin comunicación no hay promoción. Consideremos la crisis de la idea de institución educativa formal. La escuela no tiene monopolio de la educación.Desescolarización de la educación, supuesto ideológico escuela reproducir una situación injusta, agencia social.No es si no un sistema con suficiente identidad y participación publica mantener relaciones aleatorias con el entorno.Crisis de la idea de educar para la solidaridad y la justicia, vincula a la escuela con el estado, responsable de que las políticas educativas.Es difícil justificar el rol del estado en la educación frente a la creciente globalización económica y planetarización civilizatoria. Vigencia de lo publico en la crisis del estado formar buenos ciudadanos es formar inteligencia política.a dimensión ética de la función del docente no es otra cosa que el ejercicio de la autoridad, no confundamos autoridad con poder con la razón. Autoridad contextualizada y publica, no se ilusiona con ser el poder o la razón, siempre su mediación.   “Saber estar”. Como docente es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen.  “Saber ser”. Alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla.Saber ser docente es tener libertad institucional, autoridad reconocer el poder creativo de la educación y su proyección en el medio.“Saber proyectarse”. Es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar.
BIBLIOGRAFIA:
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (URUGUAY).
Aprendizaje Servicio Solidario : una propuesta pedagógica. Montevideo : MEC, 2008.
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (URUGUAY).
Los docentes uruguayos y los desafíos de la profesionalización. Montevideo : ANEP,
UNESCO, 2003.
CORTINA, Adela. Ética aplicada y democracia radical. Madrid : Tecnos, 1993. ISBN:
84-309-2369-1
DAVINI, Ma. Cristina, [et. al.]. De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a
enseñar. Buenos Aires : Educación Papers, 2002. ISBN: 987-98271-9-8
BIBLIOTECA PEDAGÓGICA CENTRAL “Mtro. Sebastián Morey Otero”
Plaza de Cagancha 1175
Tel: 902 09 15 – Tel.Fax: 908 41 31 - e-mail: bepece@adinet.com.uy
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa. Buenos Aires : Siglo XXI, 2006. ISBN: 987-1105-11-8
GIROUX, Henry. Cultura, política y práctica educativa. Barcelona : Grao, 2001. ISBN:
84-7827-252-6

Tema 7 (1 sociología)
ANÁLISIS DEL PAPEL SOCIALIZADOR Y REGULADOR DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: MANTENIMIENTO  O RUPTURA.

1.       LAS EDUCACIÓN DESDE LAS PERSPECTIVA FUNCIONALISTA Y CRITICA.
2.       LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?
3.       EL PAPEL DEL ALUMNO EN EL AULA
4.       EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA
5.       CONCLUSIONES
6.       BIBLIOGRAFÍA


PERSPECTIVA FUNCIONALISTA.
Para Durkheim  la sociedad es un todo dotado de leyes propias. Para Feliz Ortega “La evolución histórica es el resultado derivado de la puesta en marcha de los mecanismos morfológicos  de la sociedad y no el producto de la praxis social. El hombre quiéralo o no, se ve rebasado por una historia que obedece a imperativos que se escapan de su control.” De acuerdo a este planteo  el individuo esta  subordinado a la sociedad al hombre lo moldean las instituciones. Sin duda las instituciones y en especial la institución educativa moldea al hombre. Educación para Durkheim “Es acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto numero de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de el tanto la sociedad política en su conjunto, como en el medio ambiente especifico al que esta especialmente destinado.”
 Veía la sociedad como un todo regulado y cohecionado por la lógica del saber positivo, para esto era necesario construir un individuo con una naturaleza homologa de lo social .La industrialización elevo  la especialización,  esto a la autonomía e individualización cada persona cumple una función en la sociedad producto de las necesidades. Para esto es necesaria la socialización individualizadora a través de la presencia de la autoridad moral, el maestro.
 El maestro  debe ubicar debe ubicar al individuo en una ocupación y adietrarlo en lo laboral. La educación aparece como salvaguarda de de la sociedad capaz de transformar al hombre libre de ideología. “Es la sociedad la que para poder subsistir, necesita que el trabajo se reparta entre sus miembros y se reparta entre ellos de tal manera y no de tal otra. Este es el motivo por el cual la sociedad se preocupa de preparar a través de la educación. Los trabajadores especializados de quien esta necesita.”
         “La educación es ante todo, una función social, solidaria con otras funciones, que debe ser por consiguiente, preparar al niño. Para ocupar su puesto en la sociedad. E. Durkheim, historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia que permite, contando siempre con las circunstancias herederas del pasado, transformar el orden de las cosas establecidas.” Vemos  la educación como el fenómeno social capaz de salvaguardar el sistema social. Desprovisto de ideología.
Parsons también presenta a la educación con carácter social, encuentra una relación entre  rendimiento escolar y movilidad social La educación. socializa selecciona. El individuo deberá desarrollar capacidades para desarrollar tareas. La escuela es una agencia que ubica energía humana. La sociedad espera el logro escolar moral y cognitivo. Según el desempeño seria el lugar que ocupe las diferentes capacidades  dan las oportunidades.
PERSPECTIVA CRÍTICA:
Para analizar esta visión de la sociedad es necesario recurrir un autor de gran influencia. Karl Marx  que define a la sociedad como práctica que permite contando siempre con las circunstancias heredadas del pasado transformar el orden de las cosas establecidas.
La sociedad es conflictiva. Conflicto dominación reproducción. La educ es un instrumento de reproducción  el sujeto es colectivo incorpora individualidades e identidades.
La escuela  reproduce el capital cultural y la estructura de la sociedad aquí manda el capital el poder.
Para Bourdieu la educación tiene la función de inculcar la cultura dominante y el trabajo escolar esto constituye violencia simbólica esto es el Habitus: sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas, predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes.
La noción reflejada por Bourdieu en esta declaración es un espacio social en que las relaciones se establecen de acuerdo con un agente de poder donde los agentes que lo detengan entran en lucha.
 “ Campo: red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por sustitución presente y potencial, en la estructura de distribución de especies de poder (o capital) cuya posición ordena el acceso a ventajas especificas, que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación...”
Para este autor la reproducción no significa  reproducción de la estructura social sin deformación  o transformación  Se habla de educación desde la reproducción porque  por que esta tiene la función de inculcación  y reproducción de la arbitrariedad cultural.Aparece la idea de la educa como fenómeno social en este autor  dado que su propuesta teórica intenta  explicar como se llega a las distintas practicas sociales. “Las estructuras sociales externas (campo) son internalizadas en forma de esquemas de percepción pensamiento y acción (habitus)”El funcionalismo dice que la escuela prepara para saberes la división de trabajo, asigna roles al individuo competente. El critico dice que la escuela es responsable de la reproducción de las relaciones de produccionesY de la ideas de dominación. Por lo tanto no es posible el consenso .
Otra visión de análisis de las prácticas pedagógicas en el aula  es a partir del pensamiento de Henry A. Giroux una revisión del papel que asume el estudiante y docente ante los sistemas educativo como formas político-cultural que refuerza o conservan las relaciones de fuerza y reduce sus espacios para el ejercicio de su libertad.La actitud apática, desinteresada, poco crítica y reflexiva de nuestros estudiantes en el aula sobre los problemas sociales y culturales del país, su comunidad y su escuela sólo agranda los abismos de las diferencias culturales y políticas.Ante tal situación, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo como actores a estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las prácticas pedagógicas de acuerdo con la organización del sistema educativo. Eso significa que el alumno esta imposibilitado para ejercitar su poder, la critica social, hablar y sentirse responsables de lo que dicen porque el miedo al castigo, a la represión, a mantener al margen de lahistoria, a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las fronteras culturales, a expandir su comprensión de entorno y participar en la vida publica democrática.Por ello, me parece de gran importancia hacer que nuestros alumnos adopten un papel activo dentro del aula, como críticos principales de los modelos educativos, de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difícil, pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a reflexionar, después participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.La modificación de este escenario requiere de la participación de profesores y estudiantes, el primero siendo capaz de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.Los profesores necesitan un discurso crítico y un lenguaje de posibilidades; necesitan ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carácterde lo que hacen, pero también necesitan ver más allá del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual públicofuera de la política de representación.Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de práctica pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones,historias y perspectivas teóricas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.Este trabajo compartido dará por resultado un sentido de la justicia social, la democracia y papel mas activo dentro del proceso social.
•        ¿LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?
Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre ella, que van de las muy utópicas hasta las realistas, es por ello que daremos un pequeño vistazo a las comunes.
Según la herencia clásica, el saber por tanto la escuela, son en sí mismo factores de emancipación, liberación y promoción humana, y con reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.
La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, unaeducación que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.
La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autónomo al educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. Así, tanto la ayuda desde fuera, como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superación de nuestras limitaciones.
Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y democracia.
Pero la pregunta: ¿Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.
Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002, p.98)
En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.
Para Giroux las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.
Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios,valores y privilegios.
Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridaddirectiva, procedimental y técnica.
De ahí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones y acciones (habitus), son aquellos que heredarán elcapital económico y sobre todo el capital cultural, en este último la escuela juega un papel importante.
Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas económicas, trasformen parte de ese capital en " inversión educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (títulos), lo que permite el acceso más expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión del capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos.
Este suceso es evidente en cualquier país incluyendo el nuestro, figurando fenómenos como: las cuestiones relativas a la privatización de la educación, la lógica del mercado y al acentuado énfasis puesto sobre la competitividad y la realización individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer individuales necesidades de lo que se llama excelencia
Pero el crecimiento masivo de la población escolarizada, debido, en otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la reorganización escolar, tendiendo a garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social históricamente establecidas.
Es por eso, que la naturaleza de las prácticas pedagógicas: realizadas en la escuela, como institución de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y por lo tanto en el poder de la violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales.
El poder de la violencia simbólica, ejercido en la educación es a través de toda práctica pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden.
Así, toda práctica pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.
Pero, para que la práctica pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicación pedagógica, así mismo, ni la manera arbitraria de imposición ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.
Además, toda práctica pedagógica, como relaciones simbólicas de poder, es una relación de comunicación, que se ejercer a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emisor y receptor (docente-alumno) que en ningún caso es simétrica. Al contrario de lo que se piensa el sentido común, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es sólo información, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros términos, es necesaria autoridad pedagógica del emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en reproducción de la formación. El contenido de la información en el mensaje no se agota en la comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tiende a desaparecer. Este carácter de la relación pedagógica y el sello que le imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en la práctica pedagógica que se vive en el aula día a día.
Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la producción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.
Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pública democrática.
La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000; pg. 1)
La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. "La democracia no se hereda".
En todo momento hay que luchar por ella. Así, surge esta cuestión: ¿cómo educar a los estudiantes para que crean que las escuelas no sólo son simples medios para la movilidad social y económica, sino que, también son extensiones del poder económico y político, de manera que diversos grupos puedan participar en el engrandecimiento de la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes para que crean que, de hecho, las escuelas tienen que ser la primera línea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia y libertad?
La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico, porque si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrán que aprender y enseñar a optar, es decir, tendrán que aprender a practicar lo que podemos denominar pedagogía del riesgo. Los estudiantes tendrán que ser educados para que amplíen la base cultural pública y crítica de la sociedad para que se pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Esto es, los estudiantes deben habla, hacer ruido, enzarzarse en diálogos a voces y se abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y por último, una mayor diversidad en la práctica pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia.
Por lo tanto, la práctica pedagogía debe convierte en una actividad cívica que surja de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacióndemocrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.
El papel del alumno en el aula
Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es deciracciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.
En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominioprevio, gracias a la socialización primaria.
Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.
Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.
Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.
No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. Laproducción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.
Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.
Por lo que el alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo.
El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.
El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproducción de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimiéndole una imagen de como vivir en sociedad evidentemente concebida desde producción y organización del lenguaje previamente organizado en niveles, categorías, estrategias y tácticas necesarias para su enseñanza y aprendizaje.
Después, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versión de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecerá en la escuela.
Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.
Bajo es marco se define la actuación de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.
Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.
Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.
La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.
Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y automáticamente.
El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensación del alumno de encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con él y sus códigos apropiados en la calle, los cuales no esta dispuesto a renunciar.
En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la acción cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razón a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideológicas y las líneas prefijadas por la práctica docente y social propia de la vida en el aula.
La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)
Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, p69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseñanza en el aula debe establecer esta reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currículo, controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo más que aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender también a mantenerse en el límite de la trasgresión, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que así puedan expandir las condiciones de su propia comprensión de las diferencias, como fundamento de una vida pública democrática.
Tratando de convertir a nuestro alumno más critico, reflexivo y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tiene un poder diabólico de de nominación, de constitución que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es también, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedagógico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación larga y duradera a través de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcación que se realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizás, el único que puede hacer algo para remediar la situación es él. La pregunta es ¿Cómo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una sólida formación de ciudadanía crítica que lucha para recuperar la vida pública democrática.
No es sólo hablar de valor cívico del modo indicativo, supone también, sostener que cualquiera que sea educado críticamente se dará siempre cuenta de que todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cómodos. La educación crítica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes, estén siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto. Después de todo, la lucha por la justicia y los principios democráticos siempre implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convierte en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la división entre pensamiento y acción que caracteriza la forma tan rígida la organización de escuelas y el currículos. Esta división de trabajo ha formado parte durante mucho tiempo de una tradición instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar, limitándose a realizar o ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros.
Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algún modo la producción del conocimiento salvo que nos ocupemos también de las condiciones históricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los profesores en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son también trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en práctica la pedagogía.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vínculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan oponerse a los métodos de aprendizaje opresivo y dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura que permita vincular los compromisos sociales con la acción pública, de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un "intelectual público". El intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas más acuciantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
Más específicamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el control de las condiciones para la producción del conocimiento, utilizar los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de consideración romántica, unir las formas de representación y los contenidos de la enseñanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho posible la revolución electrónica del mundo postmoderno; significa también hacer que las escuelas resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar, participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qué propósitos, y situarse así ellos mismos más como agentes que como objetos de conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pública. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologías, la dirección científica, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas más cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes políticos. Tienen que ser capaces de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores tiene que verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación. La conducta, experiencia y práctica del docente carecen de relieve y no pueden comprenderse aparte de la representación.
Sólo a través de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cómo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en diálogo con los otros. Toda la pedagogía participa en las negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes luchas sociales, políticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboración de un lenguaje crítico que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y referentes éticos.
CONCLUSIONES
Hemos aproximado un poco al pensamiento de Henry A. Giroux entorno a su concepción de la escuela, el estudiante, docente y la práctica pedagógica. Y no ha dado por resultado que el lenguaje y la comunicación son el vehículo que nos hace participe desde cualquier óptica de cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en la escuela.
Giroux al igual que Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su materialización en el aula a través del a la práctica docente y es de aquí que el individuo se convierta en un producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase dominante.
Evidentemente la escuela como producto de esa estructura social auto reproduce pensamientos, hábitos, conductas en sus estudiantes para que esa sociedad permanezca inmóvil y legitime las condiciones establecidas.
Pero Giroux encontró que a través del aula esta situación puede cambiar mediante la modificación de las prácticas pedagógicas empleadas por el profesor en su aula. Es a través de hacerse consciente su función y papel dentro de este nuevo proceso de educación. Formando alumnos con un sentido critico de su funciona ciudadana y democrática al interior de su nación.
El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones necesarias para que el estudiante vincule el conocimiento de la calle con el conocimiento científico cambiando su apreciación afectiva y viceral que tiene de este. Creando nuevos código perfectamente asimilables y practicables por el alumno totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera, que lo hagan conciente y crítico del entorno.
Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredadas, así como, las formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una nueva concepción del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestro alumnos para romper esquemas, ser crítico, reflexivos y concientes de su papel en la sociedad y el cambio.
Terminaré con la siguiente cita de Maturana: Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la Sociedad. Pero al mismo tiempo eduquémoslas en valores para que se respeten así mismas y o los demás, ciudadanos en una sociedad democrática.

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19.     GUEVARA Raúl (2002), ¿Homogeneizar o diversificar? Dilema del educador crítico, en Contexto Educativo Año III, No. 20, disponible en URL: http://contexto-educativo.com.ar/ consultado el día 2 de enero del 2006.
20.    
21.     IBÁÑEZ, T. (1989): La psicología social como dispositivo deconstruccionista, Sendai, Barcelona, pp. 109-133.:
22.     IBÁÑEZ, T. (1994): La psicología Social Crítica: Discursos y Práctica después de la Modernidad, Psique y Sociedad (Nicaragua: Managua), 1, pp. 6-11.
23.     LUCARELLI, Elisa (1998), Curriculum y prácticas cotidianas. Resistencia. Universidad Nacional del Nordeste. Mimeo, p 56
24.     LUHMANN Nikle (1992) Sistemas sociales. Elementos de una teoria general, Anthropos, México, pp. 113-119

(Tema 8 Sociología ) Este tema aparece tal cual en internet pero es muy buen material por eso se los comparto
El desafío  de la Escuela  frente a los cambios socioculturales.

1.- Introducción
2.- Los desafíos sociales
3.- La Escuela y sus posibilidades de transformar la realidad
4.- Los desafíos de la Escuela
5-Conclusiones del Grupo de Trabajo



1.- Introducción

El cambio no es un factor nuevo. Así ha sido desde los comienzos de la humanidad. Lo que, sin embargo, sí es nuevo es el ritmo de este cambio, que ha reducido en gran medida el tiempo de adaptación. Cambios intrageneracionales y analíticos, con la explosión de conocimientos, el desbordamiento de información y la creciente complejidad de todo lo que existe y debe ser aprendido-comprendido.
En el periodo de cambio intergeneracional, la escuela y el profesorado sacaban al alumnado del pasado, representado por su familia y su comunidad, y le abrían una puerta por la que incorporarse al mundo de la modernidad -o al menos una ventana para atisbarlo-.
En el periodo de cambio intrageneracional, el ritmo de cambio sobrepasa no sólo al alumnado, sino también al profesorado, pero, a la vez, los factores de cambio están en la misma  comunidad de la que ya forman parte la mayoría de los alumnos y alumnas: la ciudad, con todos sus recursos y oportunidades, de manera que es posible que su familia y su medio sigan más cerca o protagonicen en mayor medida el cambio que el cuerpo docente y su grupo profesional.
2.- Los desafíos sociales
La sociedad actual presenta nuevos e inquietantes desafíos a la tarea educativa de la Escuela.
Un primer desafío podría estar en los límites entre la socialización primaria que se lleva a cabo en la familia y la socialización secundaria que tiene lugar en la escuela.
La incorporación de la mujer al trabajo remunerado y a la vida pública ha provocado el ingreso muy temprano de los niños y niñas en la institución escolar. Ello significa que la escuela tiene que cumplir funciones claras de cuidado y atención al desarrollo físico, afectivo y moral tanto como de clásico desarrollo intelectual.
Como fenómeno complementario, la omnipresencia seductora de los medios de comunicación de masas en la vida familiar provoca que en el escenario primario de la familia, el niño/a pueda acceder con toda facilidad a importantes bases de datos, que antes estaban reservadas a la institución escolar. Es evidente que en el mundo contemporáneo, la información y la formación intelectual desbordan el escenario de la escuela desde la más temprana edad.
Un segundo desafío es la tendencia a la sustitución del concepto de ciudadanía por el concepto de clientela, característico de la economía neoliberal en la que nos hallamos inmersos.
La sustitución del concepto de ciudadanía por el concepto de clientela socava uno de los pilares básicos de las sociedades democráticas: la igualdad básica de todos los seres humanos como portadores/as de deberes y derechos, y que ha sido el fundamento ético y político de la educación publica, obligatoria y gratuita. A cambio se ofrece un hipotético paraíso de libertad de elección que realmente sólo está al alcance del sector económicamente pudiente de la población humana, y que en todo caso, instala desde la más tierna infancia la discriminación de los seres humanos en función de sus posibilidades económicas y la competitividad y enfrentamiento como fórmula habitual de convivencia humana.
Un tercer desafío, la riqueza inestimable de los medios y recursos de información con los que el niño y la niña se ponen en contacto desde épocas bien tempranas de su desarrollo, así como el abrumador poder de socialización que han adquirido los medios de comunicación de masas. Esta riqueza y diversidad de ofertas y planteamientos culturales que caracteriza a la sociedad postmoderna, a la vez que puede liberar al individuo de las imposiciones locales desemboca, al menos durante un periodo importante de tiempo, en la incertidumbre y la inseguridad de la ciudadanía, que ha perdido sus anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las nuevas pautas de identidad individual y colectiva.
3.- La Escuela y sus posibilidades de transformar la realidad
A pesar de la retórica democrática, no todas las personas se presentan al intercambio escolar en las mismas condiciones. Por el contrario, la desigualdad en los procesos de socialización sigue siendo un problema clave en las sociedades formalmente democráticas, regidas por la ley del libre mercado.
Es ingenuo pretender que la Escuela consiga la superación de tales desigualdades económicas y culturales, pero sí puede y debe ofrecer la posibilidad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discriminación en el desarrollo individual de los grupos más marginados.
En el espacio de un currículum común y de una Escuela obligatoria y gratuita debe afrontarse el reto didáctico de diversificar las orientaciones, los métodos y los ritmos de modo que el alumnado que en sus procesos de socialización ha desarrollado actitudes, expectativas, conceptos, estrategias y códigos más pobres y alejados de la cultura crítica, intelectual, pueda incorporarse a ese proceso de recrear, vivir reproducir y transformar dicha cultura.
Si la escuela pretende ejercer una función educativa y transformadora de la realidad no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y complejo de los procesos de socialización, sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas.
4.- Los desafíos de la Escuela
El desafío de la escuela se sitúa, pues, en la preocupación por facilitar la reconstrucción consciente y sosegada de los esquemas de pensamiento, afecto y comportamiento. Es decir, en recuperar e intensificar la función específicamente educativa de la misma: facilitar la oportunidad de que cada persona cuestione y se interrogue conscientemente sobre la bondad de los esquemas de pensamiento, afecto y conducta que ha adquirido de forma espontánea en los intercambios cotidianos con el escenario vital en que se ha desarrollado su historia.
Dentro del ámbito cognitivo, el desafío educativo se centra más en la necesidad de favorecer y estimular la organización consciente y racional de la información fragmentaria y sesgada, que en el incremento de datos e informaciones sobre los diferentes escenarios de la realidad natural y  social que rodea a la persona.
Para finalizar, nos referiremos someramente el contradictorio papel que distintas políticas educativas han asignado a la escuela. Frente a su función de “enmascarar los mecanismos ideológicos en la reproducción de las condiciones de mantenimiento del orden social, legitimando al establecido” como sostendrían Bourdieu y Passeron, tendríamos otras visiones optimistas (Giner o Cossío) que considerarían la educación como fase previa y obligatoria de todo proceso político.
Ambas posiciones atribuyen a la escuela una capacidad de maniobra que hoy creemos ha disminuido. En la formación hay que sumar,  a la presión familiar, escolar y del entorno próximo, la ejercida por los medios de masas, sobre todo la televisión. Por esto es necesario que los postulados sobre los que se asienta una filosofía educativa en la escuela sintonicen, o al menos no sean diametralmente contrarrestados, por la filosofía educativa, difusa, no explícita, que se vehicula en los mensajes televisivos.

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Conclusiones del Grupo de Trabajo
Una de las reflexiones que fueron objeto de debate en el grupo, como consecuencia de los interrogantes planteados en la ponencia, fue la vertida por uno de sus miembros, sobre el Modelo de Escuela. Sugería que antes de hablar de los cambios sociales y la Escuela tendríamos que preguntarnos ¿qué tipo de Escuela demanda la Sociedad? ¿Qué entendemos por Escuela?. Tendría que haber un debate sobre qué Escuela queremos.
Habría que reflexionar también sobre los cambios de los tiempos y de los espacios escolares.
Se afirmó también que la escuela tiene ahora una función social diferente que debemos analizar.
La Escuela debe de tener en cuenta la sociedad de la que forma parte y responder a sus expectativas desde una posición crítica.
La Escuela debe recuperar e intensificar su función específicamente educativa que la convierta en el motor transformador de la realidad.
La Escuela debe ofrecer la posibilidad de compensar, en parte, los efectos de las desigualdades económicas y culturales de la realidad de la que forma parte. Los títulos y las certificaciones escolares no garantizan todo, pero su no posesión puede significar la marginación total en esta sociedad.
Hay una queja generalizada sobre el tratamiento informativo que dan los medios de comunicación a la institución escolar. Sólo aparece en los medios cuando se trata de difundir hechos relacionados con la violencia, con el delito, o con situaciones similares, o bien cuando se trata de demandar responsabilidades por comportamientos negativos de la propia sociedad.

Autora: Adela Albertos



Tema 9 (3 de Sociología)-
Instituciones  educativas:  posicionamiento  de la Escuela  frente a la familia y a su participación.


Escuela-familia: Encuentro y desencuentro
1.         Encuentro y desencuentro
2.         Familia y escuela. semejanzas y diferencias
3.         Efectos de la continuidad y ruptura entre la escuela y la familia
4.         Padres y maestros: vínculo y realidad
5.         Tipos de relación
6.         La comunicación vía de encuentro entre padres y maestros
7.        
El concepto EDUCACIÓN se ha ampliado a diferentes aspectos de la vida. Hoy en día se considera que la educación es un proceso permanente. En el caso de la educación familiar por su naturaleza misma, se produce a lo largo de la vida. También la educación escolar se ha extendido incluso hasta la tercera edad.
La conveniencia de la relación escuela-familia para potenciar las influencias educativas es reconocida y aceptada en el plano teórico. Las dificultades estriban en la materialización de la colaboración entre estas instituciones. Los padres en ocasiones trasladan la responsabilidad educativa a la escuela, al considerar la escuela como una institución de guarda y custodia. El fenómeno emerge con la educación escolar obligatoria al principio del siglo XX. Anterior a este momento la familia era la encargada fundamentalmente de la función educativa. Con la obligatoriedad de la escolarización y el carácter instructivo adjudicado a la escuela se privilegió la misión educativa de esta. Tradicionalmente la relación escuela –familia se ha concretado al rendimiento escolar de los niños. Los padres y las madres se mostraban interesados por conocer la calidad del profesor, las características de la escuela y los maestros convocaban a los padres cuando los resultados docentes no se correspondían con lo esperado.

Encuentro y desencuentro:
La familia y la escuela comparten un objetivo común; la formación integral y armónica del niño a lo largo de las distintos períodos del desarrollo humano y del proceso educativo, estas dos agencias de socialización aportarán los referentes que les permitan integrarse en la sociedad. Indiscutiblemente, estos sistemas de influencias necesitan converger para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formación adecuada de niños y adolescentes.
Los principales contextos educativos: familia y escuela tienen semejanzas y divergencias entre unos y otros;
•          Objetivos educativos diferentes.
•          Responsabilidades distintas.
•          Tipo de actividades en cada entorno.
•          Las relaciones que se establecen entre padres y educadores.
Si hoy reconocemos el papel decisivo de la escuela y la familia en la educación de los niños, este hecho no se ha comportado de la misma manera a lo largo de la historia. Una mirada retrospectiva nos muestra a la familia como primer y única institución encargada de la formación de las generaciones más jóvenes. La familia asumía la satisfacción de las necesidades infantiles, materiales y espirituales, así como la formación de valores y habilidades para la inserción a la vida adulta. Otros contextos laborales (taller, granja o tienda) posibilitaban el desarrollo de habilidades de aquellos niños que acudían a estos ámbitos.
En un momento de este recorrido histórico se ubica la Iglesia como institución que adoptó la misión educativa de los pequeños. En la Edad Media, surgen las primeras escuelas monacales o claustrales porque es precisamente en el espacio de los claustros y en la figura de los monjes en donde se concentra el lugar del poder que les confiere el saber . El acceso a estas escuelas era otorgado solo a la elite, los niños procedente de la clase dominante. A la altura del siglo XVIII con el surgimiento de la Ilustración se propugnan las primeras ideas del laicismo en la enseñanza y de una educación universal, gratuita y obligatoria. Afortunadamente, en el siglo XX se concretiza a escala mundial la escolarización obligatoria. El desarrollo de la Revolución Científico-Técnica en la industrialización y la mecanización incrementa la demanda de fuerza de trabajo cada vez más calificada, más especializada y muchas de las operaciones realizadas por los hombres son llevadas acabo por las máquinas. El trabajo infantil deja de ser necesario y las escuelas además de la tarea de formación de valores y de prepararlos para la vida futura cumple una función guardia y custodia de los menores. Así la escuela emerge como ámbito educativo por excelencia , el más significativo para el desarrollo de los niños después del familiar.
Al identificar los cambios experimentados en la relación escuela y familia se constata.
1° Etapa: Estrecha relación entre la escuela y la comunidad, ella se expresa en el control del curriculum académico, la contratación de los maestros y definición de los calendarios y duración de la jornada escolar por parte de los representantes de la Iglesia y los padres.
Los objetivos de socialización e integración de los sujetos al medio social eran comunes en los padres, Iglesias y escuela.
2° Etapa: Distanciamiento en las relaciones escuela-familia a partir de los albores del siglo XX. La especialización de la labor pedagógica y consiguientemente la impartición de materias complejas por parte de los maestros que dejan poco espacio a la inserción a personas no expertas como los padres, conduce a delimitar funciones específicas para la escuela y la familia. A los padres les correspondía preparar a los hijos en cuanto a las pautas de comportamientos y actitudes que favorecerán su ingreso en la escuela. Por su parte, los maestros eran encargados de enseñar la lecto-escritura, el cálculo y conocimientos científicos. Esta dicotomía funcional entre la familia y la escuela generó en ocasiones conflictos en su cotidianidad.
3° Etapa: En la actualidad impera la perspectiva integracionista que supone que ambas influencias convergen y que la manera más provechosa de potenciar el desarrollo de los niños, es la colaboración entre los padres y maestros.
Sin embargo ,este momento de encuentro aparece más claramente definido en el discurso que en la práctica educativa, formando parte más de nuestras utopías en el sentido de una meta a alcanzar que en la realidad. (Ibarra, L. 2002).
El contacto de la escuela-familia ha transitado por diferentes facetas. En otros momentos los padres han abogado por la exclusividad en cuanto a la formación de la personalidad de los hijos y los maestros aceptaban su influencia en el plano de la instrucción. En la actualidad identificamos a padres que depositan en los maestros mayor responsabilidad en la formación de los pequeños y maestros reclaman mayor participación de los padres en la preparación de sus hijos para la vida.
En otras posturas adoptadas por los principales actores de la trama educativa padres y maestros, observamos una visión reduccionista y rígida en contraste con las perspectivas integracionista que requiere del encuentro entre los educadores para potenciar las influencias y promover el desarrollo del educando. La dificultad conceptual para propiciar la interacción familia-escuela no radica en la sensibilización de estas instituciones sino en el planteamiento de qué entiende cada una de las partes por participación en el encuentro interactivo y como hacerlo.

A este complejo asunto se le añade variables tales como el nivel académico de los padres aunque los resultados de investigaciones no apuntan a una relación directa, es decir que padres con un nivel de escolarización bajo pueden mostrar interés y colaborar con la educación escolar de sus hijos y cooperar en las actividades o manifestar poca implicación en los temas escolares de los hijos depositando toda la responsabilidad en los maestros. Lo mismo ocurre con padres con un nivel superior de enseñanza. Tampoco el nivel socio-económico de estos correlaciona directamente con su integración en las actividades educativas de la escuela.
En este sentido nos parece interesante la valoración de que los diferentes modelos educativos de la familia cualifica el comportamiento de los padres:
1.         En primer lugar, el modelo racional que se caracteriza por una gestión jerárquica de la relación educativa con los hijos. En consecuencia, los padres deciden sobre el futuro del niño y la disciplina, el orden, la sumisión a la autoridad son el fundamento de la comunicación padre-hijo que pasa a ser de naturaleza autoritaria. En cuanto a su relación con los maestros, con frecuencia esta categoría de padres desconfía de la labor de los primeros y las dificultades de comunicación pueden llegar a ser insalvables. De hecho, algunos padres de esta categoría adoptan una actitudcontestataria porque no aceptan resoluciones educativas que proceden del maestro.
2.         En segundo lugar el modelo humanista, que se inscribe en las teorías de Roger y Maslow se le otorga al hijo un gran poder de decisión y, al tiempo, se le permite expresar sus emociones, se facilita el aprendizaje según su punto de vista, etc. La comunicación que establecen padre-hijos es empática y el centro de su preocupación suele ser el futuro del niño. La interacción de la familia con el profesor se caracteriza por la empatía y la expresión de las emociones; importará mucho la autogestión y los medios para que la persona sea ella misma siendo esta preocupación esencial en este modelo. Los padres suelen buscar, preferentemente, del saber del maestro y, por lo tanto, se puede afirmar que existe poca interacción en la realidad.
3.         Por último el modelo simbiosinérgico tiene una doble acepción: la palabra "simbio" que supone una asociación recíproca entre dos o más seres vivos y la de "sinérgico" que corresponde a las acciones coordinadas entre ambos. Implica, por tanto, la puesta en común de recursos del saber hacer de las personas afectadas. En este modelo, los padres suelen establecer una relación de reciprocidad con su hijo reconociendo los derechosy deberes de cada uno, e intentando guiar al hijo sobre la base de su propia experiencia , en este sentido, el dialogo es el medio más comúnmente utilizado en la familia. En su relación con los maestros esta categoría de padres se enfrentan a ellos con una idea de interdependencia y de reciprocidad en el aprendizaje y desenvolvimiento de cada uno, y donde todos deben aprender de todos. Se requiere por parte del maestro una misma actitud para que el resultado sea óptimo. (Sánchez, A. 1999).
Las familias que adoptan un modelo poco flexible tanto en su relación con los hijos como con ,los maestros, dificultan la comunicación. Asimismo, los docentes también pueden asumir un modelo rígido y obstaculizarán los vínculos con los padres.
En la base de la relación educativa se encuentra la participación pero, entendida como una real interacción que trasciende a la asistencia a las reuniones o fiestas, la recogida de la boleta de calificaciones de los hijos.
Familia y escuela. semejanzas y diferencias.
La familia es el primer espacio de socialización de los niños y es a su vez, el nexo de unión entre las diferentes instituciones educativas en la que participa, incluyendo la más importante de ellas: la escuela.
Esta relación matricéntrica de la familia se expresa en:
•          ámbito de referencia obligada (se puede cambiar de escuela o de otra institución educativa no formal pero no de familia)
•          ámbito de toma de decisiones sobre la inserción en otras instituciones educativas, incluida la escuela.
•          ámbito que interviene informalmente o formal representando a los niños en la escuela y otras instancia educativa.
•          ámbito mediador de conflictos entre los niños y las instituciones educativas.
•          ámbito de proyección de las experiencias vividas en otros entornos.
Esta posición privilegiada de la familia en la formación de sus hijos la puede ocupar también por los puntos de contactos y las semejanzas con las instituciones educativas, en particular con la institución escolar.
Las semejanzas entre ambos contextos educativos pueden resumirse en:
•          Pertenencia a una misma cultura.
•          Comparten objetivos generales en término de un código moral, normas de conductas y capacidades deseables.
•          Coinciden en la misión educativa de promover el desarrollo integral de niños y niñas.
•          Asumen la función la función de cuidar y proteger a la joven generación.
A pesar de estas semejanzas, existen más diferencias entre ambas instituciones sesgan la interacción. Los elementos que marcan la diferencia son las funciones, la organización espacio – temporal y los participantes.
La escuela es una organización laboral que se caracteriza por su carácter organizativo burocrático, sus normas, un sistema de roles desempeñados por profesores y alumnos que se diferencian de las relaciones interpersonales del espacio familiar.
Del Río y Álvarez ha estudiado las divergencias existentes entre la familia y la escuela en cuanto a los patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de información. (Del Río y Alvarez, 1972)
Resumiremos algunos aspectos relevantes en la comparación entre familia y escuela
Sistemas de Actividades:
•          Familia: El niño intervienen en actividades de la vida cotidiana. Regularmente responden a sus intereses y se muestran más motivados.
•          Escuela: Las actividades son diseñadas y planificadas en función de los objetivos educativos. Tienen un carácter simbólico, fragmentadas y no integradora entre sí ni del conocimiento académico y de la realidad. Aparecen distantes de las necesidades e intereses actuales del niño y frecuentemente son menos gratificantes..
Sistemas de Relaciones:
•          Familia: La relación diádica con el adulto es más estable y duradera. Los padres responden de manera inmediata a la demanda de los niños. Además de ser más controladores y propician más regaños frente a conductas exploratorias de los niños.
•          Escuela: La interacción de los maestros con cada alumno es numéricamente menos aunque favorece el aprendizaje social y las normas de convivencia de grupo. Los niños suelen manifestarse con mayor independencia y requerir menos nivel de ayuda instrumental que la familia.
Comunicación y Aprendizaje:

•          Familia: El aprendizaje se produce por observación e imitación del comportamiento del adulto, además de la demostración que no se apoya en reglas, principios y generalizaciones del conocimiento sistematizado científico.
•          Escuela: El aprendizaje por intercambio verbal. La comunicación verbal amplia el vocabulario del niño, la estructura del discurso difiere dellenguaje empleado en la familia.
Unidad de lo cognitivo y lo afectivo:
•          En la familia: Las interacciones y los aprendizajes poseen una carga afectiva. Los contenidos aprendidos se identifican con las personas que propiciaran el mismo: los padres. La posición del niño en el grupo familiar no depende del éxito o el fracaso en la escuela e incluso brinda apoyo emocional en situaciones de fracaso en cualquier contesto.
•          Escuela: Los aspectos intelectuales o afectivos no siempre se funden, ni la enseñanza se personaliza. El componente afectivo no se enfatiza como el cognitivo.
Concepciones sobre la educación y el desarrollo:
•          Familia: Los padres suelen sostener valores más tradicionales en cuanto a la significación de la obediencia, la disciplina estricta y el rendimiento académico. (Oliva y Palacios 1997).
•          Escuela: Los maestros constituyen un personal especializado, calificado en educación. Mantienen actualizada su formación teórica y experimentan cambios en sus valores y creencias acerca de estos temas. Acumulan una rica experiencia a través de la interacción con niños diferentes. El desempeño de los roles de maestro y padres configuran una percepción sobre la educación y el desarrollo e influye en la interacción con los hijos/alumnos.
Estos elementos diferenciadores entre familia y escuela impactan a su vez en la relación entre ambos
Efectos de la continuidad y ruptura entre la escuela y la familia.
En su decursar por ambas instituciones el niño experimenta vivencias diferentes. ¿Cuánto favorece u obstaculiza, el desarrollo psicológico del niño.?
Para Bronfenbrenner (1979) "el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos en los que el niño tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas....el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades ycompetencias "(Oliva A. y Palacios J. 2000).
Desde esta perspectiva, el contraste entre la familia y la escuela estimula el desarrollo integral del niño porque recibe influencias de estos contextos educativos diferentes. No obstante, el equilibrio se rompería si los desencuentros fueran significativos entre los ámbitos familiar y escolar. La falta de coherencia entre los valores propugnados por uno y otro, las experiencias vividas en cada escenario, las formas de interacción y conductas reforzadas en la escuela y la familia, todo ello conduciría a conductas de inadaptación social y dañarían su desarrollo.
Además de la magnitud de la discrepancia entre la familia y la escuela pueden influir positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje y de socialización del niño otras variables tales como:
•          El período de desarrollo evolutivo del niño
En edades más tempranas del desarrollo se espera que el niño sea más dependiente y sensible de las discrepancias entre las prácticas educativas familiares y los efectos pueden ser más negativos.
•          Características de las familias
Los resultados de diferentes investigaciones referidas por (Oliva, A. y Palacios.; 2000) apuntan que el rendimiento académico, el comportamiento y la adaptación escolar se afecta por determinadas características familiares entre las que se destacan: que los padres de niños con mejores rendimientos y con éxito escolar:
•          Emplean un lenguaje más elaborado, con mayor complejidad gramatical, riqueza en el vocabulario y enunciados más abstractos, esto estimula el desarrollo de habilidades cognitivas y los prepara para afrontar la exigencias escolares.
•          Organizan el espacio y el tiempo en actividades que satisfacen necesidades del niño y de la escuela.
•          Tenencia de materiales didácticos (libros, juegos, etc) y comparten actividades lúdicas, la lectura de cuentos y la escritura con otros familiares. Observa un ambiente de lectura y escritura en sus padres lo que familiariza a los niños con estas actividades.
•          Dedican mayor tiempo a supervisar y ayudar al niño en sus tareas escolares.
Las prácticas educativas y disciplinarias parecen influir en el desempeño del escolar. Un mayor éxito escolar parece tener que ver con el empleo de pautas autoritarias de los padres, sin ser demasiado restrictivos, aunque no favorecen la aceptación del niño en el grupo escolar.
Por otra parte , los padres democráticos estimulan la responsabilidad individual, la independencia y la seguridad emocional, así como la comunicación padre-hijo lo que favorece las habilidades comunicativas y resultan ser más aceptados, incidiendo no sólo en el éxito académico sino en tipo de relaciones que establecen con sus padres.
En consecuencia con todo lo anterior, resulta que el rendimiento académico y el comportamiento escolar del niño se ven afectados por las características de las familias y por la continuidad de las prácticas en el hogar y en el aula.
La relación en el sentido contrario merece ser analizada, o lo que es lo mismo, como se afecta la vida familiar como consecuencia de la escolarización,.
Los resultados docentes de los hijos preocupa a los padres, despierta su interés, constituye uno de los temas de conversación mas importante y de mayor frecuencia en la familia. El fracaso escolar de un hijo es vivido como personal por algunos padres, los que atribuyen las causas al maestro y a la escuela manifestando cierto rechazo hacía la misma. Otros padres con expectativas académicas elevadas, se muestran excesivamente preocupados por el rendimiento escolar del niño, quien se interesa más por la reacción de los padres que por su propio rendimiento. En estos casos, frente a una situación de fracaso, el niño vivencia miedo, rechazo a la escuela y baja su autoestima ante el sentimiento de frustración de las expectativas de los padres. En momentos como estos en cuando más necesitan del apoyo de los padres de incitarlos a continuar, de la confianza en sus potencialidades y de un clima afectivo que neutralice sentimientos negativos asociados al fracaso de la escuela. La actividad de estudio es rectora en la edad escolar y los resultados en la misma mediatizan la relación de padres-hijos limitando las oportunidades de éxito en otras actividades que no cuentan con el reconocimiento social de los progenitores.
Padres y maestros: vínculo y realidad.

La escuela enfrenta a los niños al saber culturalmente organizado a través de conceptos complejos, y abstracto que trasciende a la experiencia individual y sus rutinas cotidianas. Sin embargo, los niños aprenden tanto en ese contesto educativo planificado y formal como en el contesto educativo no formal (la familia). La colaboración de los padres en la escuela contribuye a la continuidad de las influencias educativas.
La relación familia y escuela emerge por la necesidad de complementar la acción educativa. Padres y maestros saben sus fortalezas y limitaciones y reconocen los beneficios que generan la complementariedad lograda si se entrecruzan los impactos educativos.
La implicación de los padres en el proyecto educativo es un rasgo común de los programas con efectos más estable y duraderos. La participación de la familia en la escuela le confiere a los padres otra perspectiva sobre el niño y su educación y les aporta nuevas actitudes y diferentes estilos de relación y prácticas estimulantes, las que se acercan más a la visión de los educadores.
En la actualidad, la participación de los padres en la Escuela se ha adoptado como un criterio de calidad y garantía de eficiencia de la acción educativa.
Tipos de relación
La relación familia-escuela se produce por la participación de las madres y padres en contactos de tipo informal entre los que se encuentran el acompañamiento de los hijos a la Escuela el que disminuye en la medida que crecen los niños y se trasladan solos hacia la Escuela.
Las entrevistas y llamadas telefónicas entre padres y profesores asi como, la participación de los primeros en actividades extradocentes son contactos poco frecuentes e irregulares pero propician estos encuentros.
Estos contactos esporádicos no siempre indican de falta de interés de los padres, puede ser que los maestros no dominen suficientes vías para articular esa colaboración.
La colaboración de los padres no supone la pérdida de autonomía como padres, ni identificarse con la intención de cambiar su comportamiento con el hijo. También los maestros abogan por esa autonomía para ellos mismo , ambos pueden aprender uno de los otros a compartir sus experiencias sin perder espacio ni autoridad.
Las madres y los padres necesitan sentirse seguros en el desempeño de la maternidad y paternidad. La asunción de estos roles se ejercen desde las experiencias vividas y observadas en otras familias y lo legado por la cultura científica .Todo ello representa lo mejor que saben y lo más que pueden hacer como padres. En la práctica para lograr la colaboración de los padres no conviene despertar las resistencias, erigir o levantar barreras comunicativas ni que se formen una percepción de que se les enjuicia, ataca o agrede.
Para fomentar la relación padres-maestros sería conveniente considerar:
•          Coherencia en el equipo acerca de cómo se establecen las relaciones con los padres atendiendo:
•         
o          Tipos de actividades
o          Tiempo
o          Tradición de la escuela
•          Clarificar con los padres la complementariedad y diferenciación de los roles.
Esto posibilita poner los límites de actuación de padres y profesores, y evita las actitudes invasivas de los espacios personales y los sentimientos de sustitución y/o de rivalidad. En ocasiones, ante un niño procedente de una familia que no sostiene una relación periódica con los maestros, se aprovecha cualquier contacto con los padres para destacar la gestión de la escuela, en cuanto a los logros académicos alcanzados por el niño o en la formación de hábitos higiénicos o de normas de comportamiento como resultado de la labor de la maestra que se ha comportado "como si fuera una madre" lo que pudiera provocar relaciones de competencia con los padres,
La participación de los padres en la escuela se concibe en término de un proceso gradual, en el que cada paso adelante debe evaluarse para decidirse a emprender el otro.
En el proceso de colaboración con los padres se distingue dos niveles según (Palacios J y Oliva, A, 1992) a saber:
1.         nivel de intercambio de información.
2.         nivel d e implicación directa.
1.         Nivel de intercambio de información sobre el niño.
Se tiene en cuenta que las madres y los padres son las primeros educadores quienes mejor conocen al niño (sobre todo en las edades mas tempranas del desarrollo) acerca de sus gustos, sus estados de ánimo e intereses, etc.
Los padres representan una valiosa fuente de información sobre su hijo y el reconocerlo favorece el vínculo con la Escuela ,por el protagonismo que les confiere, la confianza que le muestra el maestro además de revelar la preocupación de la Escuela por el niño. Todo ello gratifica su autoestima como padre y lo hace sentir seguro en el vínculo con el maestro.
El intercambio de información supone los aportes del maestro sobre hechos relevantes de lo cotidiano o de cuestiones más trascendentales como progresos del niño, asuntos que reclamen de la influencia de los padres en los hijos .
Al tema de la solicitud de información no siempre se le dedica la atención que merece, por los efectos que puede ocasionar en la relación de los padres con los maestros . Es evidente que la información sobre el escolar que poseen padres y maestros tiene una finalidad educativa ¿que información se requiere?.
En el trabajo seria oportuno considerar que cualquier dato referido a su hijo y la vida familiar implica exponer su mundo privado al mundo público y pudieran sentirse evaluado como padres Una experiencia al respecto nos comentó una mamá cuando al contestar un cuestionario se enfrentó ante la pregunta ¿ a que edad el niño controló los esfínteres? Parece sencilla sin embargo, después de contestarla la mamá se quedó pensando, luego me preguntó "¿lo hice como es? o ¿se lo exigí muy pronto? Yo no se si lo hice correctamente o no ".
En este sentido, es preciso revisar en una entrevista, cuestionario o cualquier técnica que se emplee para la recogida de información ,intentar invadir lo menos posible la privacidad de la familia y sopesar si este u otro dato que queremos obtener realmente es imprescindible para la labor educativa del maestro ,sino reporta mucho mejor no indagar en esa dirección , por ejemplo ¿ fue su hijo deseado? con interrogantes de este tipo ¿qué tiene que hacer el maestro con ese tema? ¿No provocará también en el maestro una sobre carga al movilizar emociones y angustias en los padres que el no está capacitado para darle contención?.
Atención especial merecen las expectativas que tenemos sobre determinados eventos que puede conducirnos a atribuciones causales que trasciende la información recibida. Así una maestra de 4to grado supo que los padres de uno de sus alumnos se habían divorciado y exclamó :" ¡ yo sabia que pasaba algo, pobre niño!." La maestra de la hermana de ese niño le aclaró que los padres se separaron como pareja pero no se habían divorciado de sus hijos y las relaciones entre los padres eran cordiales. La maestra del niño se mostró preocupada y le preguntó:" ¿ que es lo que le ocurre ?está tan triste ". La otra maestra le respondió "falleció la abuelita".
Como se pudo observar la maestra del niño tenia una expectativa sobre el comportamiento de los hijos de padres divorciados y ante la noticia deldivorcio atribuye la causa de los problemas del niño a ese evento, El intercambio de información entre padres y maestros ayuda a comprender laconducta del niño en la escuela y adoptar la estrategia más adecuada para ayudarlo.
La brújula nos la da el para qué se requiere ese dato,¿ puede influir en la acción educativa, de qué manera?. Esto permitirá poner las fronteras en la búsqueda y en el valor de determinada información. Los convido a reflexionar acerca de una conversación del filosofo griego Sócrates con uno de sus discípulo :
"Un discípulo llegó muy agitado a casa de Sócrates , y empezó a hablar de esta manera:
-Maestro, quiero contarle que un amigo tuyo estuvo hablando de ti con malevolencia...
Sócrates lo interrumpió diciendo:"’¡Espera¡ ¿ Ya hiciste pasar a través de las tres cercas lo que me vas a decir?"
-¿ Las tres cercas?
-Si –replicó Sócrates- La primera es la VERDAD. ¿Ya examinaste cuidadosamente si lo que me quieres decir , es verdadero en todos los puntos?
-No ...Lo oi decir a unos vecinos.
-Pero al menos lo habrás hecho pasar por la segunda cerca que es la BONDAD .¿Lo que me quieres decir es, por lo menos , bueno?
-No, en realidad no; al contrario...
-¡Ah¡- interrumpió Sócrates- Entonces vamos ala última cerca:¿Es NECESARIO que me cuentes eso?
-Para ser sincero . no ; necesario no es.
-Entonces- sonrió el sabio – si no es verdadero, ni bueno, ni necesario ...Sepultémoslo en el olvido. "(Anónimo)
Por otra parte, el tipo de preguntas que el maestro formula a los padres expresa lo que constituye relevante para el maestro y la escuela . Un cuestionario que dedique unas cuantas preguntas al ingreso económico de los padres, tenencia de bienes, comidas, problemas de salud, emite un mensaje distinto a los padres en comparación con otro cuyas preguntas exploran las actividades y juegos del niño, sus relaciones con padres y adultos, sus preferencias etc.
El carácter de intercambio de la información incluye no solo la información que recaba el maestro a los padres sino también que información se le trasmite a los padres.
La información acerca de sus hijos es lo que más le interesa a los padres. Parece lógico, aunque en ocasiones los maestros les reclaman su falta de interés por el grupo de niños o por la Escuela.
En una reunión de padres observamos la inquietud de estos cuando el maestro les explicaba sobre la metodología de trabajo y los progresos del grupo y reclamaban saber los avances de sus hijos en particular.
Este hecho es comprensible porque en la acción educativa con el niño padres y maestros desempeñan roles y funciones diferentes y esto justifica los intereses distintos. De todas formas, la conciliación de estos puntos de vistas permite que se combine la información a nivel general sobre el grupo y un nivel de carácter más especifico sobre cada niño.
En resumen la información en torno al niño puede intercambiarse empleando distintas vías:
•          Entrevistas
•          Cuestionario
•          Notas informativas
Habría que agregar el tipo de información de carácter general a través de reuniones e información escrita.
•          Nivel de implicación directa de los padres
La relación escuela-familia no se agota con las anteriores modalidades. Otro nivel de vínculo se refiere a la implicación de los padres que puede adoptar formas variadas, desde una implicación esporádica hasta una sistemática. La primera tiene lugar en momentos específicos y se caracteriza por su baja frecuencia o asistemática, ejemplo de ello es en el momento de ingreso del niño a la escuela .Este es un período de adaptación que para algunos niños demanda de la colaboración de los padres para lograr su plena incorporación a la mayor brevedad y con menor sufrimiento para el niño y los padres. Otras variantes de la implicación no sistemática o esporádica se manifiesta en la participación de los padres en los paseos extraescolares o en fiestas escolares, o la ayuda de la preparación de los materiales para el trabajo con los niños.
La implicación sistemática tiene un carácter más regular, estable y forma parte de la metodología de trabajo con los niños. Es la forma más intensa de participación de los padres en el proyecto educativo que se desarrolla en la Escuela. Les permite otra visión del niño, una forma de relacionarse con el maestro y aporta una productiva línea de continuidad escuela-familia.
La asistencia regular y organizada de los padres en el aula, así como la colaboración regular y planificada en el trabajo educativo con los niños reporta resultados provechosos en la labor de padres y maestros y en consecuencia en los escolares..
Estas modalidades son expresión de la relación familia-escuela, suponen un tiempo extra y un esfuerzo para los padres que tiene muchas responsabilidades y una vida agitada, sujeto a la tensión de la cotidianidad y que jerarquizan su rol como padres y aspiran a ser mejores padres, comprometidos con la educación de sus hijos sabedores de que la convergencia y la complementariedad de los contextos educativos promueve un desarrollo integral y armónico de niños y niñas.
El realismo al seleccionar la vía más adecuada para fortalecer la relación familia-escuela, acorde con las posibilidades de los protagonistas conduce a elegir una alternativa realizable y evaluable, no diseñar propuestas muy ambiciosos difíciles de materializar..
Familia y Escuela han de unir sus esfuerzos para alcanzar la formación de hombres y mujeres más satisfechos personal y profesionalmente y comprometidos con los problemas sociales de su tiempo.
La comunicación vía de encuentro entre padres y maestros.

Los maestros conocen mejor a sus alumnos a través de los padres. Estos últimos se entera de los progresos de su niño en la escuela por medio de la conversación que mantiene con los maestros. La comunicación entre padres maestros y alumnos constituye el fundamento de una relación efectiva para la formación de alumnos estables, seguros intelectual y emocionalmente lo que favorece el proceso de aprendizaje en los escenarios familiar y escolar.
El dialogo no se produce espontáneamente, pueden sucederse encuentros eventuales, sin objetivos definidos ser provechosos si construyéramos esos puentes fomentáramos la relación familia-escuela con la intención lograr la continuidad y complementariedad de la educación y socialización de los niños.
La comunicación se propicia en los contactos que se establecen en las actividades de intercambio informativos y de implicación de los padres en las Escuela de Padres, las que serán comentadas posteriormente.
Una relación funcional con el maestro se establece si los padres:
•          Destacar lo positivo: Los maestros necesitan del reconocimiento social de la labor que desempeñan .Los padres pueden aprovechar cualquier oportunidad para compartir con el maestro la satisfacción que experimentan por los avances del niño en la escuela , y con ello crean un clima emocional adecuado y se acorta la distancia entre maestro y padres.
•          Expresar su aprecio enviando notas de agradecimiento. La dinámica de la vida cotidiana no siempre propicia el contacto directo. La utilización de otros recursos como la comunicación escrita ayudaría a que los padres manifestaran su consideración entorno a un hecho o acontecimiento en el aula y que es evaluado positivamente por los padres por su impacto educativo .
•          Disposición a apoyar el trabajo del maestro. Los padres pueden manifestar su disposición a colaborar y participar en las actividades escolares y solicitar orientación al maestro para apoyar las mismas en el ámbito familiar.
•          Participación en las reuniones convocadas por la escuela o por los propios padres para debatir asuntos relacionados con el rendimiento escolar, el clima de las relaciones en el aula y todo aquello que pueda estrechar los vínculos entre padres y maestros
BIBLIOGRAFÍA
Del Río P. Y Álvarez A (1992) Sistemas de actividad y tiempo libro del niño en España.
Fermoso, P(1993) Las relaciones familiares como factor de educación en Pedagogía Familiar ,edit, Narcea, Madrid
Ibarra, L. (2002) Educar en la escuela, educar en la familia? Realidad o utopía?,Universidad de Guayaquil, Ecuador
Moratinos ,J (1993) La escuela de padres en el marco de las  relaciones escuela-familia en Pedagogía Familiar ,edit. Narcea, Madrid
Oliva, A. y Palacios, J (2000) La familia y escuela: padres y profesores en Familia y Desarrollo humano ,edit. Alianza, Madrid
Sánchez, A.. (1999) Relación Familia-Escuela. En Pedagogía Familiar, Marcea, S.A. de Ediciones Madrid.
Gentileza de la Dra. Lourdes Ibarra Mustelier


Tema 10 (FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN)  Se los dejo tal cual lo publico la profesora esta muy bueno el tema, aparecen las referencias entreveradas en el texto, no me dio tiempo para editarlo, disculpen
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN  DE SUBJETIVIDAD.  PLANTEO DEL  PROBLEMA EN EL CONTEXTO ACTUAL. DESARROLLO  DE UNA CONCEPCIÓN AL RESPECTO.


Educación y construcción de subjetividad.
Ideas  para pensar  el papel de la institución  educativa hoy.
Introducción:
El tema que nos convoca es fundamental porque toda educación supone un estilo de
vida y un tipo de sociedad, en consecuencia un tipo de sujeto que se pretende formar. En la
base toda educación subyace una un tipo de subjetividad, que se requiere dadas las 
condiciones socio-históricas, económicas, políticas y culturales.  Por esto cuando pensamos 
las razones para educar, es imprescindible analizar marcos teóricos al respecto que orienten
nuestro accionar como educadores, permitan reflexionar sobre nuestras prácticas y a su vez
poder plantearnos la  posibilidad de transformaciones. Pensar la educación, requiere
entonces la reflexión entre  lo que es y lo que debería ser.
Sostenemos en principio que no  hay  una naturaleza humana en sentido estricto. La
naturaleza humana es una construcción socio-histórica. Sí podemos afirmar que existe una
condición humana, que toma la forma de una sociedad y una cultura determinada; en este
sentido es necesario pensar la función que cumple la educación en esa construcción.
Por otra parte, queremos plantear que en esa condición humana se funda todo el
sentido de educar; en esa condición humana de inconclusos. Somos seres en formación y
en reforma permanente. Somos seres que necesitamos para ir haciéndonos, de las relaciones
intersubjetivas,  de instancias sociales que permitan aprender la cultura, aprender cierto
estilo de vida para construir nuestra estrategia vital. Pero también somos seres que
necesitamos transformar esa cultura, para mejorar el mundo que vamos construyendo.
Nuestro ser inconcluso en búsqueda  de una forma, se orienta en base a valores. El
ser humano en tanto ser libre y consciente le es tan necesario preservar su vida como su
integridad emocional y espiritual. De esto se infiere la necesidad de la comunidad y de la
educación, el ser con los otros y el aprendizaje.
Es así  que  la educación está arraigada en nuestra condición antropológica,
como dice Paulo Freire, en nuestra vocación de ser más.
El desafío de educar para  “la humanitas”
Frente a los desafíos de este tiempo y estas condiciones,    propongo  reivindicar
junto a la tradición del humanismo crítico-ético, educar para una subjetividad viviente,
autónoma, participante, interesada.
Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización. Cap.10 cita a Sartre: “..con lo que queda claro que el
´interés` ontológico de cada sujeto en el otro implica esencialmente la dimensión ética de `cuidar` su ser y
velar por sus derechos,…”2
Esta tradición que recoge un  pensador latinoamericano Raúl Fornet-Betancourt.
Este pensador que pertenece a la filosofía de la liberación y ha creado una corriente  que se
denomina filosofía intercultural.
(…) la filosofía en que  me ubico, es la tradición del humanismo  crítico-ético
(judeo-cristiana en principio y ampliada por Herder, Marx, Sartre, Levinas y la tradición
latinoamericana de la filosofía de la liberación). Esta tradición se funda como una
explicitación progresiva de la  humanitas, en tanto que proceso de formación de  la
existencia humana como subjetividad participativa y valorante. Una subjetividad o
conciencia (de sí) una existencia que se sabe como siendo ya en relación con otro; es
subjetividad interesada (la dimensión ética de “cuidar” su ser y valor por sus derechos  -
Sartre-).Lo cual supone una formación ética.
Es una subjetividad que se carga con el programa de la humanitas, para hacerse su
vehículo de realización. Y es por eso que esta subjetividad participa de la memoria
histórica que se condensa en la tradición humanística liberadora como fuerza normativa y
un imperativo de continuación (un foco de rebelión y resistencia).
Esa fundación ética originaria, como existencia libre y solidaria con el destino del
otro que pone a la humanitas como límite,  que no podrá ser trasgredido por ninguna
persona humana, como tampoco violado por ninguna persona, ni ninguna práctica social,
ni sistema político o económico. Es el valor último que debe ser realizado en y por cada
uno”.
3
Este pensador recoge toda una tradición humanista, criticando ese humanismo de la
modernidad, que llevó a un tipo de sujeto egocéntrico, individualista y que funciona con
una lógica de poseedor-consumidor. Ese humanismo, en esos términos, llevó a formas
sociales y políticas totalitarias. Pero como si esto fuera poco, supuso la barbarie; en el
sentido del exterminio del diferente  y la justificación de la violencia a cualquier otro
considerado como tal.
Con Fornet-Betancourt, nos permitimos mostrar la necesidad de recuperar un
humanismo que habla de un sujeto viviente como el valor supremo la dignidad y la vida del
ser humano como un principio sagrado, por encima de credos, razas, y condición  socioeconómica cultural, y política.
Por eso es que él habla de sujeto en el sentido de una construcción histórica y por
ende plural. Una construcción que supone la comunidad, el ser con y por los otros. Supone
entonces, una dimensión de nuestra existencia en términos de solidaridad. Somos seres
“interesados” en los otros, (implica una dimensión ética); Fornet-Betancourt define ese
interés, no en términos instrumentales, sino en el sentido del compromiso con los otros.
Justamente esta forma de interés que tiene esta dimensión ética la planteaba ya
Fromm, quien también afirmaba que la sociedad industrial no cultivaba esta experiencia
humana típica. Lo que Fromm vivía en la década de los setenta,  -desde el centro del
capitalismo-, lo percibe en los primeros años del S. XXI Fornet-Betancourt, en el contexto
                                                         
3
Fornet-Betancourt,  Raúl.  Interculturalidad y globalización.  Cap. 10, “La Globalización como
universalización de políticas neoliberales: apuntes para una crítica filosófica” Págs. 107 a 116Ed. DEI. San
José, Costa Rica. Año 20003
de la globalización y de la economía de mercado. Ya en las primeras décadas del siglo XX,
la escuela de Frankfurt (Teoría Crítica), a la cual perteneció en sus orígenes Fromm, hacía
una crítica a lo que denominaron “racionalidad instrumental”: un estilo de razón y una
lógica económica del capitalismo, que se ha expandido a todas las manifestaciones de la
vida humana en Occidente, y ha generado una mercantilización en todos los planos; una
lógica, una racionalidad totalizante y totalitaria que reduce todo a mercancía e interés
(ganancia). El “capitalismo de Estado” (como lo denominó la Teoría Crítica) contiene en su
base el germen del estado totalitario. Por la racionalización de todo el sistema que regula la
vida económica, la producción de inversiones, las necesidades públicas y privadas. Una
sociedad  liberal, que bajo estos supuestos se transforma paulatinamente en fascista.
Favorecido lo anterior, por los por factores psico-ideológicos, un tipo de sujeto autoritario y
un pensamiento único.
Fornet-Betancourt, desde su filosofía intercultural, mantiene  –a nuestro juiciopuntos de contacto con el humanismo de Fromm. Nos plantea:
“Entonces para continuar con la tradición crítico-ética, y siguiendo el aporte
latinoamericano de E. Dussel y F. Hinkelammert, el regreso a la subjetividad del ser
humano viviente, para una crítica radical de la globalización y también como un principio
de actuar humano correctivo del curso de la misma. (…)El principio práctico relacional de
la subjetividad solidaria y comunitaria donde cada uno se hace sujeto mediante, y sólo
mediante, la práctica de la justicia. (…) Puede, pues, el hombre  ensayar su re-nacimiento,
es decir, como subjetividad viviente justa -en el sentido de la palabra hebrea para justicia
(sedek)- realiza su existencia guiada por la pasión de la “fidelidad a la comunidad”. (…)
Por ello hemos apostado a una continuación creativa de la tradición del
humanismo crítico-ético, que es vuelta reivindicativa al sujeto viviente, al mismo tiempo
reclamo de someter el curso de la historia al primado de la ética de este humanismo del
hombre que obra la justicia”.
4
Desde Fornet- Betancourt, queremos plantear el gran desafío que hoy significan para la
educación  tres aspectos que emergen de esta nueva condición de homo económicus, como
lo llama el autor.
Primero: el proceso creciente de deshumanización, el que hemos rastreado desde
los planteos de los dos pensadores anteriores. El hombre reducido a mercancía vale por lo
que puede producir y/o consumir. Esta cosificación se opera en todos los niveles de nuestro
ser, promoviendo un sujeto enajenado, alienado, manipulado y manipulador, un sujeto
heterónomo a nivel individual y colectivo.
Segundo:  planteamos que la búsqueda de conocimiento y el querer aprender,
están en la base misma de nuestra condición de ser. Pero, ¿qué ha pasado? El sujeto desde
la modernidad a la fecha ha desarrollado “una epistemología del cazador”. El conocimiento
ha tomado con la lógica creciente del capitalismo y esa racionalidad instrumental o
estratégica
5
un valor de uso y de cambio. El conocimiento es una mercancía que hay que
                                                         
4
Ídem.
5
El término fue acuñado por la Escuela de Frankfurt y hoy es empleado por la segunda generación de la
misma por J. Habermas, designa una modalidad de la razón, que funciona calculando medio para fines, 4
tener para lograr  poder, posesiones, estatus, etc. Saber no es un fin en sí mismo. Por eso
hoy más que nunca se hace necesaria la máxima kantiana “atrévete a saber”, “ten el valor
de pensar con tu propio entendimiento”. La educación todavía debe seguir luchando por el
papel liberador de la ilustración. Potencial liberador que con la modernidad fue perdiendo,
en el sentido que perdió la capacidad crítica, se favoreció un tipo de pensamiento único de
corte tecno-científico, que dejó afuera toda reflexión ética y liberadora de la marcha de la
historia humana. A lo anterior se le suma el desfondamiento de la razón en la
posmodernidad, son tiempos de pensamiento débil. Han caído los grandes relatos, como
afirma Lyotard. Lo cual habría que probar, pero lo cierto es el descreimiento y la falta de
reflexión sobre los fines. La razón se aplica a pensar los medios para obtener logros
redituables.
Tercero:  las consecuencias de estos procesos es la propensión a la violencia,
represión, discriminación, competencia, presión social y cultural. Es la consecuencia de
un estado de cosas que va rodeando a los sujetos; estos no tienen autonomía como para
juzgar por sí mismos y tienden a reaccionar violentamente contra los otros incluso contra sí
mismos.  A este estado de cosas hay que sumarle, las condiciones subjetivas de un tipo de
ser humano que se ve llamado a satisfacer un ideal de dureza y de frialdad. Un tipo de
sujeto que por enajenación y cosificación, basa su valor en las cosas y la tecnología que
maneja. Su capacidad de amar se traslada a ellas. En este sentido la educación debería  –
repetimos otra vez-    darnos herramientas y fomentar que seamos conscientes de las
condiciones objetivas que rodean a los sujetos; pero también, que seamos capaces de ser
autorreflexivos y veamos lo que somos capaces de hacer; es lo que T. Adorno denomina “el
viraje al sujeto”
6
, ser capaces de mirarnos a nosotros mismos y analizar lo que podemos
llegar a hacer. En este aspecto la educación debe cultivar la capacidad de pensar por
nosotros mismos y de ser autocríticos, la educación debe permitir la autonomía, que no
entremos en el juego –dice Adorno- del otro, en el mandato externo ciegamente obedecido.
La educación hoy, más que nunca, tiene que tener este imperativo ético como una
de sus funciones primordiales: recuperar y resignificar  esa tradición.
Muchos años de historia y de luchas le ha costado a la humanidad para llegar a los
valores y la construcción que supone la tradición de la “humanitas”. La que se ha puesto en
riesgo por el paradigma  científico- tecnológico de una racionalidad instrumental, que tiene
como valor primordial lo económico.
Mi supuesto, es que la educación debe mantener la memoria de la “humanitas” y de
los valores entorno a ella,  para que autónomamente los sujetos los consideren. Para ello es
necesario despertar el deseo de aprender, el amor por el conocimiento en sí mismo,
promover ciertas estructuras cognitivas del sujeto, un clima, un vínculo intersubjetivo 
horizontal y dialógico, pues de lo contrario sería una imposición.
Ahora bien, esto supone  a su vez, pensar en niños y jóvenes atravesados por las
condiciones al inicio mencionadas y que específicamente tienen que ver con la década de
los años 90, al presente. Nos enfrentamos a la globalización y a la sociedad de consumo, 
que ha operado  un  reduccionismo antropológico, ha afectado nuestra constitución
ontológica, las experiencias humanas típicas se han centrado prácticamente en una: la
avidez. (Fromm). Reduccionismo  que tiene su expresión más aguda en la expropiación
                                                                                                                                                                                
buscando el rédito. Lo cual implica que la persona deja de ser el valor primordial. La técnica que permite
obtener resultados y ganancias es el valor.
6
Adorno, T. Educación para la emancipación. Cap. V Ed. Morata. Madrid 19985
simbólica, por ende del lenguaje, de la cultura y de la identidad.  Esta expropiación tiene
consecuencias nefastas en el trabajo, en las formas de sociabilidad y de organización social,
según afirma Susana Velleggia (argentina especialista en políticas culturales)
7
. El universo
simbólico, ligado al trabajo y el ritual de la fiesta son según la autora lo que caracteriza al
Cromagnon, por lo cual se está operando un cambio, en cierto sentido regresivo en nuestra
condición humana. Acordamos con la autora con consecuencias graves.
Velleggia habla de los nuevos parias refiriéndose a los niños y los jóvenes. Según la
autora, han quedado relegados al espacio de la fiesta y de la noche. Espacios donde no se
respetan sus derechos y son objeto y sujetos al consumo. Esos espacios socializadores que
educan en la discriminación social, en una identificación global por una cultura de
consumo y en una pauperización del orden simbólico, sin lo cual no funcionaría todo lo
anterior.
Al igual que  Fornet-Betancourt, Velleggia piensa que esta transformación está
provocada por el homo económicus. Tanto la identidad individual como ciudadana, va estar
construida en base al consumo y una cultura global. Lo que conlleva a un empobrecimiento
en la construcción del sentido de la vida y del mundo, que está dado por el acceso a la
cultura. Lo cual se profundiza, dada las desigualdades de acceso a la misma, generando no
sólo  pobreza sino exclusión social y toda una cultura de la marginalidad. La autora plantea:
“El empobrecimiento del lenguaje  -que es el de “la habilidad para comprender
textos y para hacer abstracciones”- no puede dejar de vincularse con un estado de
indigencia simbólica que señala experiencias reductivas de la vida cultural y social, así
como una grave indefensión que remite al Neanderthal, antes que al Cromagnon.”
8
Recuperar el sujeto que valora la vida, que es autónomo, justo y solidario,
requiere de una escuela (sin desconocer el papel de las otras instituciones en ello), que
resignifique qué se entiende por vida digna, qué por libertad. Pero muy fundamentalmente
que recupere el potencial emancipador del conocimiento, desarrollando nuestra dimensión 
simbólica. Aquel que permite construir la identidad, la experiencia de integridad y
responsabilidad del yo, así como la colectiva creando y recreando la cultura.
Debemos devolverle al Cromagnon, la dimensión de lo simbólico, del lenguaje, del
trabajo, la socialización y de la fiesta (Velleggia). El orden de lo simbólico ha decaído dado
que la identidad está construida en base a una cultural global basada en el consumo:
“Afinadas estrategias de marketing transforman las genuinas apetencias de
descubrimiento, experimentación, sociabilidad y autonomía de los chicos en cuantiosas
ganancias, se trate de un film, canciones, un libro, bandas de rock, camisetas, zapatillas,
juguetes, o alimento, con prescindencia de toda consideración sobre sus derechos y
necesidades de desarrollo. Para aquellos cuyas familias poseen capacidad de consumo, el
acceso a estos y otros bienes (computadoras, Internet, autos, motos, cámaras, viajes,
                                                         
7
Cromagnon: La república de los parias. Por Susana Velleggia, gentileza de Revista Lezama
8
Velleggia, S. Ob. Cit.6
idiomas, etc.) tipifican una cualidad que hoy se exige a los niños y jóvenes, so pena de
quedar marginados del progreso: prepararse para ser ciudadanos del mundo”
9
.
La capacidad simbólica que permite el lenguaje, el pensamiento, el cooperar con
otros para el trabajo que es esa capacidad creativa y cooperativa que permite crear y recrear
las condiciones de nuestra existencia. Condiciones de existencia, la cultura, la que permite
adaptarnos al mundo, dar sentido e identidad a los sujetos. Estas condiciones de cultura
global y bajo estas bases suponen un riesgo enorme de empobrecimiento, para todos los
sectores sociales, ni que pensar que el mayor riesgo de marginalidad los tienen los niños y
los jóvenes pobres.
Recuperar la memoria de la “humanitas”, poder superar esa lógica del homo
consumens que genera una identidad del ser por el tener. La que lo empobrece en las
dimensiones  antes mencionadas, que lo aísla, lo torna competitivo y discriminador, así
como  furioso contra la civilización.
Esta mutación, tiene como unos de sus protagonistas a las instituciones públicas. La
educación formal está perdiendo uno de sus principales sentidos: contribuir a la formación
del hombre autónomo (individual y colectivamente) que pensando por sí mismo puede ser
dueño de su destino (como individuo y como pueblo).La escuela tiene que recuperar el
liderazgo, que supo tener; pero no, en términos de la modernidad que es la que ha generado
este tipo de racionalidad totalizadora y totalitaria, exterminadora de lo diferente y de lo que
se oponga al orden establecido.
Se ha operado un cambio, muy profundo, ha cambiado toda una red de significados,
por ello entonces es necesario recuperar la función y el liderazgo de la escuela. Lo cual
supone, una institución y unos educadores que se planteen el desafío la  dimensión
humanizante  del espacio escolar. No a una escuela divertida, si a una escuela que recupere
la seducción de conocer, de auto construirse en y con los otros. Una escuela que fomenta el
trabajo sobre sí, pero también el interés (inter-esse) por el otro y la cosa pública. Ello
supone accionar en contra de la revolución antropológica, que  ha realizado  la
globalización: el homo económicus, que es también el que genera al homo sacer  (término
acuñado por Agamben).
El homo sacer, es una categoría en la que se inscriben cierto tipo de personas que se
definen como indignas del orden establecido y sobre las que pesa una sentencia de muerte.
Según plantea Bauman en “Mundo Consumo”  esta es la tendencia del estado moderno, que
pretendió generar un orden limpiando y purificando todo aquello que no permitiera la
evolución en términos de razón civilizadora. Una racionalidad monológica, que define
unilateralmente quienes no tienen valor de humanidad y hasta divino. El homo sacer, no
tiene valor es eliminable. Lo que implica que no hay sanción ni divina, ni ética. Una razón
que decide unilateralmente sobre la vida y la muerte. Una lógica de exclusión,  y de
asesinatos categoriales, es uno de los legados del siglo XX, para Bauman.
A modo de reflexión final: ideas para pensar el papel la educación hoy
                                                         
9
Ibídem7
Cuando  planteamos la necesidad del liderazgo de la escuela, frente a los otros
agentes educativos que hoy compiten con ella, es en términos de recuperar aquello que sin
ella sería imposible pensar la humanidad hoy:
La escuela debe  educar para la esperanza y educar esa esperanza, en el sentido de ser
crítica y activa.
Para ello ser entonces, debe ser racional: un espacio  donde se cultive el pensar por uno
mismo, la reflexión, el diálogo  argumentativo y fundamentalmente el poder pensar juntos
más allá de lo dado. Un espacio de aprendizaje de resolución de conflictos mediante
argumentos y búsqueda de consensos. Un espacio de respeto a la diferencia y de
pluralismo.
La escuela como un espacio  alternativo  y de resistencia contra el estado de indigencia
simbólica y de indefensión en la que están sometidos muchos de los niños y jóvenes. Un
espacio de construcción de identidad, de creatividad, de desarrollo de sus potencialidades.
Lo anterior supone que la escuela recupere y haga suyo nuevamente el ideal de Ilustración
acorde a estos tiempos: el potencial emancipador del conocimiento. Enfatizo este aspecto,
pues educadores e  institución  –unos muy ideológicamente conscientes y otros no tanto-,
nos estamos dejando llevar, por una concepción instrumentalista y mercantil del
conocimiento. Hemos perdido el sentido y el valor del saber, ese que nos hace dignos y nos
hace libres, en tanto sujetos pensantes y críticos.
Finalmente recuperar la escuela para el empoderamiento de los sujetos individual y
colectivamente. Porque así como hay una expropiación de la identidad individual y cultural,
la hay de la ciudadanía. Por lo cual se hace urgente, formar al ciudadano. Lo cual no es
sencillo, ya que esto supone instituciones que superen su heteronomía. Ello requiere pensar
la institución escuela y el rol docente en ellas.
Bibliografía
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Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Ed. Gedisa. Barcelona      
2007
Bauman, Z.  “Mundo consumo” Cap. 2 “El asesinato categorial, o el legado del S. XX y
cómo recordarlo”. Ed. Paidós. Bs. As. 2010
Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Introducción. Ed. Paidós. Bs. As. 1997
Fornet-Betancourt, R. Interculturalidad y globalización. Ed. DEI. San José, Costa Rica.
Año 2000
Freire. P. Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. 1997 En español.
Fromm, E. La revolución de la esperanza. Cap. IV ¿Qué significa ser hombre? Ed. CFE.
México 19708
Fromm, E.”Sobre la desobediencia y otros ensayos” Cp. I Sobre la desobediencia como     
problema psicológico y moral. Ed. Paidós Bs. As.1985
Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Págs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.
Velleggia, S.   “Cromagnon: La república de los parias”. Revista Lezama, especial para
causa popular

Prof. Lic. Mabel Fabbiani.
Tema 11 ( 2 de Filosofía de la educación)

LA  FINALIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE  LA GLOBALIZACIÓN. Tensiones y horizontes posibles.

CONCEPTO GLOBALIZACIÓN
SOCIEDAD GLOBALIZADA Y POSTMODERNA
SOCIEDAD Y  FAMILIA, EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
LA ESCUELA EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

CONCEPTO GLOBALIZACIÓN:
La globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. La globalización es a menudo identificada como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal y que han abierto sus puertas a la revolución informática, plegando a un nivel considerable de liberalización y democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional, y en sus relaciones internacionales.

SOCIEDAD GLOBALIZADA Y POSTMODERNA
Entendemos por modernidad un proceso que hace siglos se inicio con los grandes descubrimientos, con las ideas democráticas de la revolución francesa que se ha acentuado a fines del siglo XIX principios del XX. Sus máximas son: secularización, fe en el progreso tolerancia religiosa y democrática,  mentalidad científico técnica, voluntad enmacipatoria. No obstante no es el momento que estamos viviendo, a este momento se le denomina postmodernidad no es fácil definirla como proceso pues esta en pleno desarrollo  y expansión, la fecha de inicio no se ha concreto, es un sentimiento del hombre del hombre contemporáneo de sentirse aislado, desencantado, triste inseguro debido al  sistema capitalista con sus posibilidades y desigualdades. Donde el ser humano avanzará dependiendo de donde viva a la clase que pertenezca el sexo y color,  la mujer lucha  por alcanzar su lugar y aparece un creciente individualismo. El placer es el alfa y la omega de l a sociedad y la religión el consumismo. El discurso como instrumento de poder, el lenguaje es algo muy poderoso sobre todo en manos del grupo dominante. “…el poder no opera en un solo lugar, sino en lugares múltiples: la familia, la vida sexual, la forma en como se trata a los locos, la exclusión de los homosexuales, las relaciones entre hombres y mujeres… relaciones todas ellas políticas”.“El espíritu no es una cera blanda. Es una sustancia reactiva. Y el deseo de saber más y mejor y de saber otra cosa, crece a medida que se nos quiere hinchar la cabeza”. Plantea Foucalt La marginalidad coarta los caminos de la juventud.Aparece la educación como inalienable, que debe desarrollar el potencial de ese ser único, que debe permitir la libertad de elegir, una educación que atienda la diversidad, para que el origen o la raza no sea condicionante para aprender.
SOCIEDAD Y  FAMILIA, EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
La temática que nos convoca a desarrollar aspectos fundamentales de las relaciones existentes entre escuela y familia bajo la perspectiva. Económica, política, social y cultural de la globalización. Esta realidad afecta la naturaleza intra e interespecifica tanto de la esfera familiar como de la escolar. Abordar el tema de la globalización impone referirse al espacio que se desenvuelve la sociedad y la economía. Hay que ubicarse en el desarrollo de los acontecimientos del campo económico, condicionamientos que afectan los modos de ser y estar  ‘personales y sociales. La economía compromete, para favorecer o perjudicar, la condición de los y ciudadanos. Fundamentaciones que le dan contenido a las políticas económicas, no deja de ser suficiente como para evaluar los procesos que hoy vivimos  el punto de partida es la constatación empírica de la interconexión del mundo. Hoy más que nunca antes en la historia, tomamos conciencia de que lo que ocurre en lugares distantes al espacio de la vida habitual, Vivimos en una economía global, es decir que el flujo de capital, el Mercado de trabajo, , el proceso de producción, la organización, la información y la Tecnología, operan simultáneamente a nivel mundial.Lo concreto es que vivimos en un traumático cambio de paradigma. Transición desde una sociedad industrial, cuya tonalidad consistió en elevar la escala de Volúmenes y la velocidad de la producción hacia lo que se conoce como sociedad post   Industrial. Con  notorios  cambios económico-social consistentes en la preeminencia que ha tomado el conocimiento, La competencia en el mercado. Los medios de comunicación; suscita en nosotros aquellas violencias y temores profundamente. Anclados en el inconsciente personal y colectivo. Vivimos en una sociedad del riesgo mundial. Permanente, entre el terrorismo y la guerra que nos proponen para aniquilarlo. Esta es una Sociedad violenta, competitiva y autoritaria que sustenta su poder, también, en la escenificación De la amenaza.  La sociedad del espectáculo creando conductas pasivas, También aislamiento y soledad; la sociedad de las imágenes conduce a un exceso de  Información
FAMILIA:
La familia es el lugar de la convivencia humana por naturaleza. Una familia a partir de la concepción en la unión de los diferentes, es donde un niño comienza a reconocerse y comprenderse distinto, único. Irrepetible. Como la familia es una realidad dinámica y cambiante, esos valores y principios que trasmite serán Perdurables pero no lo serán la aceptación de los mismos por parte de cada uno de los miembros.Cada uno tiene sus propias valoraciones de acuerdo a la conformación de la familia, cada familia Tiene sus valores fundamentales sobre los que sustenta su edificio pero con el transcurrir del Tiempo … Un niño que no esta facultado por sus padres o hermanos para emitir opiniones no se Sentirá llamado a participar a menos que alguien lo aliente y anime a hacerlo.  La autoestima es un factor muy importante en el desarrollo de la persona porque cuando Se siente capaz de...actuar, aunque se equivoque pero no deja de emitir su aporte o su opinión.  Clasificar las familias :- Según la residencia los neo locales recién Casados viven en la misma vivienda de los padres de la novia o el novio. Matrilocalidad en el primer caso , y en el segundo patrilocalidad.- Según el reparo de la autoridad entre los sexos. No se conoce ninguna sociedad en laQue los maridos se hallen habitualmente bajo la autoridad de sus esposas,  La gran mayoría de l0s sistemas familiares puede clasificarse como  patriarcales. - Según las pautas en el matrimonio (endogámica, exogámica). La endogamia se define como una norma que impone la elección de cónyuge dentro del grupo social, Su opuesto es la exogamia .- Según el sistema familiar. Son dos los sistemas familiares el nuclear extenso; donde conviven  dos generaciones (padres e hijos), o puede constituirse por mas de dos generaciones (abuelas, padres, hijos, nietos...) Existen  "familias unipersonales" aquellos que viven absolutamente solos, Sin ninguna compañía.  - Las familias de núcleo estricto se refieren a las constituidas por una pareja, casada o no, pero sin hijos ni 0tros familiares en el hogar. Sea se trate de un matrimonio de recién casados que todavía no han tenido hijos, de una pareja que no desea tenerlos o es estéril, o de un matrimonio maduro cuyos hijos ya se han independizado y se han marchado de su casa (nido vacio). Las familias nucleares están constituidas por: Parejas con hijos, Familias mono parentales uno de los dos miembros de la pareja vive con hijos de la pareja. Las familias de tejido secundario, constituidas por parejas en que, al menos uno de los miembros, procede de una pareja previa que se ha roto, y que ha traído consigo, a la actual pareja, uno o mas hijos  de esa pareja previa.  En Uruguay la función reproductiva es encargada fundamentalmente a los sectores pobres. Casi la mitad de los niños que nacen en Uruguay lo hacen en la franja de hogares de menores ingresos. Recuperar y dinamizar el potencial transformador requiere muchas veces Superar la enajenación que el sistema familiar posee en tanto actor social. Las relaciones entre la familia y la escuela han cambiado a lo  largo del tiempo.  La familia era responsable del cuidado, la socialización y la educación moral de sus hijos, la escuela tenia la responsabilidad de la formación académica de los alumnos. Poco a poco  la escuela iba asumiendo cada vez mas funciones en relación con sus alumnos, para las que era necesaria la cooperaci0n de los padres. La imagen de la familia Estable, transmisora de valores similares y dispuesta a cumplir las sugerencias de los maestros o que reflejaba la presencia social de una clase minoritaria en el mundo escolar, dejé de existir.
LA ESCUELA EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN. Tensiones y horizontes posibles.
Los países ahora llamados emergentes (ex tercer mundistas) sufren en forma descarnada los efectos de la GLOBALIZACIÓN que impregnan toda la vida social, económica, cultural, educativa y comunicacional y que en nuestro país lo podemos ver a diario a través de las múltiples consecuencias del proceso que es demoledor y avasallante y que nos deja totalmente indefensos, sin capacidad de respuesta.
Los intensos flujos de capital golondrina que condicionan cualquier política de gobierno; la imposición de pautas culturales homogéneas en todo el mundo, producto de la revolución de las comunicaciones; el endiosamiento del consumo de productos impuestos mundialmente: la cocalización o Macdonalización ; es decir el desmonoramiento de las fronteras y el influjo homogeneizador llevan a la pérdida de una identidad nacional de valoresculturales y sociales y desde el punto de vista económico y como consecuencia de la apertura económica con entrada masiva de empresas y productos transnacionales que barren con la demanda laboral, quedando millones de personas excluídas del sistema, sistema que no admite la intervención delestado para amorigerar estas consecuencias, ya que el mismo prácticamente ha desaparecido ante la fuerza arrolladora del neoliberalismo y el endiosamiento del Mercado.

Es indudable que existe una crisis más profunda que las crisis financieras recientes, que es la fragmentación social, la exclusión que hace que millones de personas se encuentren directamente fuera de la sociedad y sus beneficios. La pregunta es como recuperarlos para evitar una masacre social evidenciada ya con los crecientes actos de violencia, el aumento del consumo de drogas, el desprecio por la vida y las amenazas del bioterrorismo o el uso de artefactos atómicos con iguales fines, culminó la guerra fría, apareciendo nuevas formas de violencia.
Ante esta realidad se puede caer en una actitud inactiva o pasiva, de aceptación de lo impuesto, o nos puede, por el contrario, ayudar a reflexionar, yo diría ya no tratando de cambiar el Sistema a través de conductas utópicas sino a través de una aceptación critica de esta época generando pequeñas revoluciones personales.2. ¿Desde la Escuela y como Docente puedo encarar tal Revolución? Si bien el proceso globalizador entraña muchos aspectos negativos, que fueron analizados anteriormente, cuyas consecuencias son aún impredecibles no se puede ser tan pesimista y es de destacar muchas facetas positivas que tenemos que aprovechar y que nos nutre de esperanzas. Sin ella nuestro trabajo sería en vano y mataríamos el ideario que aún subsiste acerca de la necesidad de educación que se da en toda la sociedad incluyendo a los más jóvenes como lo revelan las recientes encuestas.

Ejemplificando:
*se ensalza a nivel mundial los criterios de Calidad total en todos los procesos; como volcar tales postulados en la política educativa, ya que es evidente que este aspecto ha sido dejado de lado o se ha tomado muy por arriba. Para ello bastan dos ejemplos: Docentes que creen que calidad significa realizar una cierta cantidad de cursos por año (cursicistas); Sistema educativo que premia mucho más la antigüedad que la capacidad y que la misma avala el acceso a cargos directivos. Actualmente la carrera docente termina en la Dirección creyendo que un buen maestro o profesor indefectiblemente será un buen director, sin considerar la capacidad de liderazgo o gestión.
*Como adecuar los criterios de Competitividad del Neoliberalismo salvaje y darwiniano hacia una forma más humana y productiva en el ámbito docente: ¿se premia al mismo, por ejemplo desde el punto de vista económico, cuando realiza tareas en áreas marginales para permitir su permanencia en las mismas para que pueda realizar un trabajo continuo y no esté pensando en pedir su reubicación o traslado hacia zonas más favorables?- ¿Para acceder a una mejora económica; el Docente debe, como lo hace actualmente cumplir años para tener más antigüedad y con ello más puntaje?.

·                       Hay que destacar los beneficios de la Competitividad entendida como una forma de lucha por y para la Educación que cada docente tiene la obligación de llevar adelante, en vistas de objetivos claros y con los pies puestos en la tierra.
·                       *Una premisa de nuestra época es la obtención de resultados, muchas veces a cualquier costo. La escuela ¿tiene que renegar de los mismos o repensar la forma de cómo obtenerlos y de cómo evaluarlos?
·                       *La Revolución de la Tecnología y su s consecuencias en las comunicaciones han hecho cambiar el lenguaje de las generaciones más jóvenes.
·                       La escuela y los docentes ¿ nos adaptamos a este cambio, incorporando estas nuevas herramientas para adecuar nuestra forma de comunicarnos o nos oponemos rotundamente en la creencia de que de esta forma podremos cambiar al educando?
·                       *Hoy día el mercado ha transformado al ciudadano en un nuevo Cliente, desde la Escuela cómo podemos revalorizar su principal función, la de forjar mejores ciudadanos, responsables y concientes de sus derechos y deberes para con sus semejantes y que debe incluir la formación de un nuevo consumidor, no atado a modas pasajeras; que exige libertad de elección, que incorpore criterios de selección hacia productos no obtenidos a través de la explotación humana o con técnicas de producción que atenten contra el medio ambiente.
·                       Por otro lado considerando los mandatos del Mercado no debemos pensar en "Vender a la Escuela " revalorizando todo lo positivo de ella, toda suproducción a través de un cambio del mensaje institucional hacia la sociedad, de manera de hacerla más atractiva, competitiva y funcional , para que esta última sienta que Su Escuela se preocupa por los problemas y necesidades del país.
3. Conclusión

El desafío está planteado y no es menor; los cambios son profundos e imparables y requieren una gran calma para poder analizarlos, porque está enjuego el futuro mismo de la Escuela y de nuestra sociedad.
No pensemos que en nuestro ámbito puebleril los mismos no se darán, el sistema no reconoce fronteras y trata de imponerse y afianzarse en todo el mundo; ya está entre nosotros.
Como docentes podemos renegar de esta realidad o ignorarla, creo que ambos caminos son equivocados. Nuestra función nos exige meternos en el problema, asumir la realidad, adquirir una actitud crítica, buscar las formas de llegar al educando para evitar que el mismo se nos escape ante fuerzas aparentemente mucho más poderosas que las nuestras.
El sacrificio vale la pena porque este sistema en apariencia todopoderoso, muestra costados de debilidad y de él se pueden obtener facetas positivas que nos sirvan para cambiar a nuestro sistema educativo y amoldarlo a la realidad actual en la esperanza de la construcción de un mundo más justo y equitativo.

 BIBLIOGRAFIA:

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PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza
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POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Adquisición del conocimiento: cuando la carne se
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TEMA 12 ( 3 DE FILOSOFÍA)
EL SENTIDO Y FUNCIÓN DE LA ESCUELA FRENTE AL DESAFÍO DE LOS DIFERENTES AGENTES  EDUCATIVOS  HOY. LAS  TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (tic)Y SU REPERCUSIONES
Una de las características más contundentes de la civilización moderna es la rapidez con la que producen los caminos. Las economías se transforman en el período de una generación. El impacto que esto produce suele llamarse “shock del futuro” debido a las enormes dificultades con que las sociedades procesan, comprenden y sobreviven al constante estado de cambio. Estos cambios estructurales no surgen de la noche a la mañana, sino que son parte de una evolución histórica, vinculada directamente al desarrollo tecnológico.
Alvin Toffer quien acuñó el término “shock del futuro”, dijo que para enfrentar el futuro es más importante ser creativo y perceptivo que estar 100% en lo cierto. No es necesario que una teoría sea cierta para que sea de utilidad. Los errores pueden ser útiles. Los mapamundi que dibujaban los cartógrafos de la edad media eran imprecisos y estaban plagados de errores y sin embargo los grandes exploradores de la época jamás habrían encontrado el nuevo mundo sin ellos. Estamos seguros que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) serán una herramienta fundamental para favorecer un cambio positivo, siempre y cuando se utilicen de forma creativa y con vista al bien común. Estas tecnologías abarcan mucho más que computadoras por lo que la abreviatura utilizada (TIC) es un término plural que denota el amplio espectro de tecnologías vinculadas al procesamiento de información y al envío y la recepción de mensajes. Este tema trata sobre la enseñanza, más específicamente el aprendizaje y como estas tecnologías que agrupamos bajo el acrónico TIC pueden transformar las instituciones de enseñanza que hoy conocemos. Las TIC ya han tenido un fuerte impacto en la economía de todas las naciones y en los cimientos de la sociedad en la que docentes y alumnos viven e interactúan. Pueden incidir de forma similar en todos los aspectos de la vida educativa. Los salones de clase en este siglo, en los que los docentes enseñaremos prometen ser entornos muy diferentes de los que se frecuentaban en épocas de estudiante y todo por el desarrollo de las TIC, las cuales están brindando a los educandos acceso a fuentes de conocimiento inagotables que trascienden la institución educativa, así como a herramientas multimedia que permiten incrementar este acervo de información. También cumplen un papel fundamental en la transformación del entorno de aprendizaje actual, principalmente centrado en el docente, a un entorno centrado en el alumno, donde el docente deja de ser la principal fuente de información y el principal transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador del aprendizaje, y donde el alumno ya no es un receptor pasivo de información sino que participa activamente en su propio aprendizaje. Las TIC contribuirán a derrumbar el imperialismo cultural, el totalitarismo ideológico y el monopolio de la información. Estas herramientas se pueden utilizar desde el hogar y las publicaciones en internet cumplirán un rol fundamental en la difusión y el uso de la información. Pueden constituir una nueva opción para la preservación y el resurgimiento de las tradiciones culturales y los valores espirituales indígenas. El manejo de estas herramientas permite que una maestra y sus alumnos puedan diseñar una fuente especial para su idioma nativo, crear un diccionario multilingüe, grabar canciones y danzas típicas, sacar fotos he incluso confeccionar una página web. Las TIC también promueven un cambio en cuanto a la distribución por edad, sexo, lo que permite que mujeres y jóvenes tengan las mismas oportunidades que los hombres en lo que respecta al aprendizaje y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Los individuos suelen utilizar TIC para su crecimiento personal, para crear o recrearse, consumir, pero es importante que también estén capacitados para analizar la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y para hacer uso productivo de la tecnología. Estas necesidades individuales requieren conocimientos y habilidades para buscar, analizar, sintetizar, evaluar, canalizar y presentar información a terceros así como para predecir, planificar y controlar cambios rápidos e inesperados. Si bien es verdad que estas habilidades también son indispensables en los entornos educativos que no utilizan las TIC, cada vez es mayor la cantidad de puestos laborales que exigen destreza intelectual, apoyada en sólidos conocimientos y en un buen manejo de las TIC. Estamos ante una necesidad de cambios radicales en las escuelas, nos encontramos en un momento que reclama innovación y la transformación del cuerpo docente en todos los niveles, desde la educación primaria y la secundaria. Los niños en edad escolar son comunicativos, curiosos, creativos y capaces de aprender muchas cosas y lo han demostrado en nuestras escuelas con la aplicación del Plan Ceibal, en donde los alumnos han logrado un excelente desenvolvimiento en el uso de las XO y cuya función del docente consiste en plantear problemas y explorar junto a los alumnos diversas formas de resolverlos, nuestro papel es de consejeros y de facilitadores del aprendizaje. El nuevo sistema educativo debe centrarse en el proceso de aprendizaje y en la forma de crear entornos y brindar herramientas que permitan a todos los alumnos convertirse en estudiantes exitosos y responsables. El uso de las TIC en la clase hace que esta se convierta en más interesante y motivadora para el alumno. Las clases tradicionales no son el único medio de transmitir información curricular a los estudiantes. El docente sugiere a sus alumnos leer libros de textos, recurrir a bibliotecas en busca de información: visitar museos, galerías de arte, salir de excursión para ver atracciones naturales, grandes obras de arquitectura y otros monumentos de interés histórico y cultural. Cada una de estas salidas didácticas puede brindarles a los alumnos una enorme cantidad de información que los ayuda a asimilar, enriquecer e incrementar los conocimientos que obtienen a partir de la información curricular. Las TIC pueden ser de gran ayuda para brindar información multimedia sobre objetos y lugares, en especial si se encuentran demasiado lejos como para observarlos en persona. Al mismo tiempo debemos recordar que la comprensión requiere una participación activa de los estudiantes: la transformación y la revisión interna del contenido recibido. Al decir de Piaget “comprender es inventar”.

LA FUNCIÓN DE LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL. LA INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN. 
Un hecho innegable es el impacto en la  estratificación social  que las TICs imponen en los  contextos socioculturales, el  “analfabetismo digital” pude residir, personas muy alfabetizadas desde otros entornos. Existe diversas Iniciativa de inclusión digital
a)            La calidad del acceso al entorno telemático y digital
b)            Capacidad de manejo
c)            El grado de aceptabilidad de la incorporación e las TICs a modo de extensión en nuestra vida diaria

En educación Primaria Ecuación secundaria y Educación Técnico Profesional gran número niños, adolescentes, jóvenes y adultos  desconocen entorno digital. Existen distintos grados de diferenciación, que pueden pasar  por una total desconexión con el tema, por una marcada indiferencia  y un conocimiento como si fuera “barniz sobre la madera sin lustrar” pobre y difuso “Una gran mayoría accede a un ciber, accede a un Chat, accede a un soporte telemático” ¿qué grado de califica implica el acceso?
¿De qué forma y en qué grado desarrollar el manejo y uso de las TICs en nuestra realidad uruguaya?
Comentado en las primeras experiencias e la entrega de las XO del Plan Ceibal  encontramos a los docentes enfrentados al desafío que supone la alfabetización digital y que las computadoras las han guardado y archivado en sus gestiones de enseñanza.  Esto se debe a un gran marco de desinformación, o “información a medias”  de los diferentes mecanismos digitales surge la educación telemática mediocre poco competitiva.
Se puede apreciar que la apertura que ofrece el Plan Ceibal a la inclusión e las TICs en pro del desarrollo humano, es altamente potente y singular.
Las TICs tiene como proposito para los contextos socioculturales críticos habilitar a los individuos a un espacio de valoración, donde se asiste a una pérdida de identidad y autoestima. El poder sentirse parte de un fenómeno tan abierto y abarcador es el manejo y uso de las nuevas tecnologías, puede permitir a los grupos sociales en riesgo  recuperar el sentido de la educabilidad.
La inserción al mundo digital también permite la circulación de saberes de una forma no lineal, y multisecuencial.Busca ser un elemento democratizador que no debería generar desigualdades.
La tarea de la educación  en definitiva será la de aprovechar los beneficios e las nuevas tecnologías en su factor de desarrollo de las estructuras comunicativas, de los individuos, pero sin dejar de reobrar que es el propio sujeto el que haciendo uso de los objetos toma decisiones en base a los mismos.
Los docentes debemos promover que el  lenguaje ha de ser cada vez más plural y homogéneo. Tener en cuenta, las TICs tienen cada vez más importancia en las relaciones sociales y en los niveles educativos y culturales de nuestro tiempo, prueba de ellos es la inserción de estas (TICs), sobretodo Internet, en las escuelas, bibliotecas, muesos, etc. No se ha sacado el máximo partido de estos medios de comunicación y conocimiento en el ámbito educativo.
Objetos no son malos en si mismos intencionalidades de quienes los usan.
Por ello uno de los retos más importantes que tiene esta sociedad crear unas políticas educativas aprovechar todos los recursos tecnológicos integrar las TICs procesos educativos y de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA:
BARNES, Fernanda, [et. al.] ¿Qué enseñar?¿Cómo enseñar? Montevideo : Aula, 2003.
ISBN: 9974-618-34-7
BASSOLS, Margarita, TORRENT, Ana. Modelos textuales: teoría y práctica.
Barcelona : Octaedro, 2003. ISBN: 84-8063-289-5
CASSANY, Daniel, LUNA, Marta, SANZ, Gloria. Enseñar lengua. Barcelona : Graó,
2007.ISBN: 84-7827-100-7
DABAS, Elina. Redes sociales, familia y escuela. Buenos Aires : Piados, 1998. ISBN:
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DUBOURG, María Antonieta. El buen idioma. Montevideo : De La Plaza, 2002.
DUBOURG, María Antonieta. El lenguaje al día. Montevideo : De La Plaza, 2003.
ENRIQUEZ, José de. El lenguaje adolescente en el Uruguay Contemporáneo.
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Amauta, 1993. ISBN: 9974-35-047-6
LORENZO, Enrique. Lenguaje y contexto socioeducativo. Montevideo : Plural, s.f.
LORENZO, Enrique. Lingüística y didáctica. Las actitudes lingüisticas de los docentes
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Colihue, 1997. ISBN: 9974-53-004-0
MARÍN, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires : Aique, 1999.
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Pensar en la escuela más allá del contexto. PABLO MARTINS, comp. Montevideo :
Psicolibros, 2006. ISBN: 9974-79-75-5-5
POZO MUNICIPIO, Ignacio. Aprendices y maestros : la nueva cultura social del
aprendizaje. Madrid : Alianza, 1999. ISBN: 84-206-7943-7
VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Barcelona : Paidós, 2001.


DIDÀCTICA Tema 8 (TAL CUAL APARECE PUIBLICADO EN UN ARTICULO DE LA MTRA. B. RAVA
LAS OPERACIONES Y SUS SIGNIFICADOS.  LA PROBLEMATIZACIÓN  COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA.
De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?
A. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen
diferentes significados.
El calculo
Re significación de las operaciones en otro conjunto numérico.
Bibliografía
De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?
“Operaciones” es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando
el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los
números naturales y en el de los números racionales.
Este vínculo que el alumno tiene durante 7 años o más con el tema
“operaciones” nos haría pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una
competencia operatoria desarrollada que supone una comprensión de las
operaciones.
Esta afirmación es acompañada por cierta incertidumbre ya que muchas veces
los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan “¿hay que
hacer una de más o una de menos? ¿hay que hacer dos cuentas?”
Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operación o por lo menos de
una pobre conceptualización.
La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecánico) dejando de
lado el resto de los aspectos que el concepto de operación involucra.
Y aún el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una práctica
mecánica sin entender las razones que los sustentan.
¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escolaridad
básica debería abordar?
A. Los significados de las operaciones.
B. Las relaciones entre las operaciones.
C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración
Decimal.
D. Las propiedades.
E. Las relaciones entre estas propiedades.
F. El cálculo.
G. Los algoritmos.
H. La resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos
numéricos.
I. La notación de las operaciones.
En este listado aparecen algunos aspectos matemáticos y otros didácticos.
2
Sostenemos que el trabajo sistemático y coordinado de todos estos aspectos a
lo largo de la escolaridad favorecería la comprensión de las operaciones por
parte de los alumnos.
Para la enseñanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de
situaciones en diversos contextos, para impedir que los alumnos “aten” un
conocimiento a un único contexto. Hacemos referencia a contextos cotidianos,
lúdicos, matemáticos y los que brindan otras disciplinas.
A. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen
diferentes significados.
Así por ejemplo encontramos situaciones de suma (adición) que involucran los
mismos números pero sus significados son diferentes:
��Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Resuelven armar juntos un
álbum. ¿Qué cantidad de figuritas pegarán en el álbum en ese
momento?
��En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la mañana 35
fotocopias y en la tarde del mismo día se hacen 22 más. ¿Cuántas
copias se realizaron ese día?
��En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla
número 35. En la siguiente jugada saca 22 puntos. Esto la hace
avanzar hasta el casillero...
Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adición (35 + 22),
esta operación aparece con diferentes significados.
En el primer caso las dos colecciones están presentes y deben reunirse. En la
segunda se parte de una colección (representada por la cantidad de 35
fotocopias) y luego se agregan veintidós fotocopias más.
En el juego hay un número de partida y se debe avanzar tantos lugares como
lo indica la siguiente jugada.
En estos tres casos presentados aparece la adición como la operación que
posibilita:
Unir, reunir, juntar
Agregar
Avanzar
El recorrer los diferentes significados de la adición da la posibilidad de que los
niños construyan, realmente, el sentido de la misma.
3
Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustracción). Es necesario
enfrentarlos a situaciones en las que dicha operación signifique quitar, separar,
comparar, igualar.
��Si tengo $38 y gasto 20, entonces me quedan....
��Tengo $38. $20 me los regaló mamá y ....la abuela
��Tengo $20 y mi hermana tiene $38. ¿Cuánto dinero más tiene mi
hermana?
Estas situaciones involucran la misma operación ( 38 – 20 ) sin embargo su
significado es diferente.
¿Cuáles son los significados de la multiplicación que debería trabajar la
Escuela Primaria?
a) Analicemos las siguientes situaciones:
1. Se forman equipos con 6 alumnos cada uno. ¿Cuántos niños se
necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de
integrantes cada uno?
2. Con 30 niños se arman 5 equipos con la misma cantidad de
integrantes. ¿Cuántos niños hay en cada equipo?
3. En un equipo hay 6 alumnos. Si se quiere armar equipos con la
misma cantidad de integrantes ¿cuántos equipos se pueden
armar con 30 alumnos?
4. Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales. ¿Cuántos equipos
se pueden armar con 30 alumnos?
Una lectura rápida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema
en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios.
Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolución.
1.
Equipos Alumnos
1 6
5 x
x = 5 x 6
x = 30
La pregunta exige contestar “número de alumnos” y la situación se resuelve
con una multiplicación.
4
2.
Equipos Alumnos
1 x
5 30
x = 30 : 5
x = 6
La pregunta también exige contestar “número de alumnos” (por grupo) pero
en este caso la situación se resuelve con una división.
Aquí la división se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de
los alumnos en 5 grupos.
3.
Equipos Alumnos
1 6
x 30
x = 30 : 6
x = 5
En este caso la pregunta exige responder “número de equipos” y la
situación al igual que la anterior se resuelve con una división.
Pero aquí la división se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6
alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y así
sucesivamente hasta que no quede ningún alumno.
4.
Equipos Alumnos
3 18
x 30
x = 30 x 3
18
x = 5
En este último caso la pregunta también exige responder “número de
equipos” pero no se da la información relativa a cantidad de alumnos por
equipo, lo que obliga a averiguarla.
Esta situación se resuelve con una multiplicación y una división.
5
Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos
espacios de medida1: equipos y número de alumnos.
Alguno de ellos se resuelve con multiplicación, otros con división y el último
con multiplicación y división, dependiendo del dato a averiguar.
b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicación
involucran dos espacios de medida. Veamos este ejemplo:
��Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4
camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo.
¿Cuántas combinaciones posibles se pueden armar?
4 x 3 = 12
camisetas
pantalones equipos
En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas
y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos).
Podemos representar la situación utilizando una tabla de doble entrada:
Pantalón 1 Pantalón 2 Pantalón 3
Camiseta 1
Camiseta 2
Camiseta 3
Camiseta 4
Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas.
c) Encontramos también algunas situaciones en las que aparece un solo
espacio de medida:
��Tengo $ 35 y mi hermano el doble. ¿Cuánto tiene él?
35 x 2 = 70
Si bien esta situación también se resuelve con una multiplicación se diferencia
de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el
número “dos” actúa como un operador escalar.
Al planificar el trabajo con la multiplicación se tendrán que pensar situaciones
que recorran los diferentes significados de la multiplicación aquí presentados:
1 “Espacio de medida” refiere a que cada número tiene una dimensión que expresa la clase de
elementos a la que pertenece.
2 Vergnaud, G. ( 1976 )
6
la multiplicación como proporción, como producto cartesiano y como producto
escalar.
Situaciones en las que la división adquiere otros significados
Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la división será
necesario proponer situaciones de diferente tipo, en las cuales los alumnos
puedan reconocer la división como recurso para resolver dichas situaciones.
��Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto
��Problemas de organización rectangular
En una sala de cine hay 480 butacas. Si están ubicadas en 32 filas con la
misma cantidad de butacas cada fila, ¿cuántas hay en cada fila?
��Problemas en los que haya que decidir sobre el resto
¿Cuál es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros
y en cada una entran 20 libros?
En este tipo de problemas hay que decidir qué hacer con lo que “sobra” por lo
que exige analizar el significado del resto en la división.
��En los que haya que analizar y operar con el resto de la división
En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos
cada una. Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0;50. Si se venden
todos los caramelos sueltos ¿cuánto dinero juntan?
��Problemas que apunten a la relación entre el dividendo, divisor, cociente
y resto.
Con las cifras 6,1,2,9,8,7 forma dos números naturales de tres cifras cada uno,
de tal manera que al dividirlos entre sí obtengas el mayor cociente natural.
Escribe una división en la que el divisor sea 38 y el resto 1.
Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el
significado de las operaciones permiten también la valoración de algunos otros
aspectos tales como la relación entre diferentes operaciones, entre la
operación y el Sistema de Numeración Decimal o los procedimientos de
resolución.
7
B. Relaciones entre operaciones
��Hoy es 6 de mayo y el cumpleaños de Natalia es el 21 de mayo.
¿Cuántos días faltan para su cumpleaños?
Resolución de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice “15” y luego escribe 6
+ 15 = 21
Otro ejemplo
��¿Cuál es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehículo con
capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas?
Resolución de un alumno:
18 13 8
- 5 - 5 - 5
13 8 3
y la respuesta que da es “4 viajes”.
El procedimiento empleado sustituye a la división 18 : 5
Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos
tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones.
Esto da lugar a la reflexión sobre las mismas y a la institucionalización de
dichas relaciones que posteriormente se irán ampliando.
C. Relaciones entre operaciones y el SND
��Ana y Juan participan de un juego. Ana escribe un número y Juan
inmediatamente escribe otro en su columna. ¿Cuál es la regla de juego?
Ana Juan
32 320
45 450
38 380
��Sebastián nos propone unos “trucos”:
��para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y
luego se quita la coma.
8
��para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7,
después se le saca la coma y se suma 7.
¿Siempre sucederá esto? ¿Por qué será?
En estas situaciones así como en otras de las presentadas anteriormente
quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de
Numeración Decimal.
D. Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones
Frente a la siguiente situación encontramos diferentes respuestas:
��Laura tenía que calcular 17 x 8 en la calculadora, pero sin querer marcó
17 x 4. ¿Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo?
Marcos dice:
“Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya está”
17 x 4 = 68
68 x 2 = 136
Analía plantea:
“Yo digité otra vez 17 x 4 y luego sumé”
17 x 4 = 68
17 x 4 = 68
68 + 68 = 136
Estos niños no han trabajado formalmente con las propiedades de las
operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de
algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicación
y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la
suma.
Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la división:
��Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno.
¿Cuántos mazos podré armar? ¿Y si tuviera el doble de hojas y pusiera
en cada mazo el doble? ¿Y si triplicara esas cantidades?
En esta actividad
50 : 15 = 3 resto 5
100 : 30 = 3 resto 10
150 : 45 = 3 resto 15
Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las
operaciones.
9
Al proponer esta situación a alumnos de 6° año nos encontramos que muchos
de ellos sostenían que iba a suceder lo mismo con el cociente, “se duplica y
triplica” afirmaban.
Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la
división. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones
equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo número
se está aplicando la misma propiedad.
10 : 2 se obtiene una fracción equivalente 5
6 : 2 3
Las actividades que exigen el cálculo pensado también nos permiten identificar
el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones.
E. Relaciones entre propiedades
Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicación
establecemos una relación con la adición o con la sustracción.
Lo mismo sucede con la invarianza de la división, que involucra a la
multiplicación.
Estas relaciones deberán ser exploradas por los alumnos quienes podrán llegar
a conclusiones provisorias.
F. Cálculo
Analicemos las siguientes situaciones:
1) Una situación debe resolverse mediante esta operación
124567
x 1 82
2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros. Cada casillero tiene lugar para
24 botellas. El resto se pondrá en bolsas. ¿Cuántas botellas irán en bolsas?
3) Cuál es el área de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el
largo de la base es de 8cm, el ancho de la base es de 5cm y la altura del
prisma es de 10cm.
Las tres situaciones involucran diferentes tipos de cálculo. En el primer caso es
evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora, si conocemos el camino a
recorrer.
10
Es pertinente la utilización de la calculadora ya que implica el trabajo con
números “grandes” y la realización del mismo con lápiz y papel solo genera la
puesta en práctica de un algoritmo aprendido.
En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto, que la calculadora no lo
da, por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer, obstaculiza el
cálculo.
La última situación involucra un cálculo con números “pequeños” y particulares
como es el caso del 10. Es un cálculo adecuado para resolver mentalmente.
Estamos frente a tres tipos de cálculo: escrito, mental o pensado y con
calculadora. Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones.
¿Qué es lo que determina el tipo de cálculo?
La propia situación a través de:
a. el tipo de números que involucra así como el orden de magnitud
de los mismos.
b. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada.
Generalmente es el docente quien determina el tipo de cálculo a utilizar,
cuando en realidad debería ser la situación planteada la que lo determine.
La decisión de la pertinencia de un tipo de cálculo u otro está dada por la
propia situación. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que
enfrentados a una situación decidan el tipo de cálculo a realizar.
Muchas veces se genera una falsa oposición “cálculo con lápiz y papel versus
cálculo con calculadora”. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con
otro sino que es necesaria la utilización de ambos en las diferentes situaciones
a la que los alumnos deben enfrentarse.
Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros
alumnos; ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez
ven cálculos con lápiz y papel.
Según Ma. Del Carmen Chamorro:3
La calculadora
��Ayuda a ampliar el conjunto de problemas.
��Colabora en la evolución de técnicas artesanales.
��Brinda posibilidades de control de las técnicas de cálculo escrito.
Además como estímulo a la actividad matemática reconoce que:
��Hace posible problemas reales.
��Permite el ensayo y error.
3 Ma. del Carmen Chamorro ( 2002 )
11
��Es una fuente de problemas.
��Permite cálculos “largos” pero con control del usuario.
También reconoce que no siempre es el método más rápido y no está exenta
de errores.
El cálculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4
��Es general. Se utiliza una única técnica para cualquier par de números.
��Las propiedades numéricas y de las operaciones se utilizan en forma
implícita, sin reflexionar sobre ello.
��El repertorio está prefijado. Su uso es memorístico.
��Los errores que se provocan son difíciles de detectar.
��Cuando no se ejercita, produce errores.
��Su dominio tranquiliza a padres y maestros.
Frente a esto el cálculo mental
��Posibilita muchas técnicas, entre las que hay que seleccionar la que
mejor se adapte a cada situación. Varían de un alumno a otro.
��Hace uso explícito y consciente de las propiedades.
��La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante.
��Hay una vigilancia consciente del error.
��Cuando no se ejercita no se produce.
��Crea desasosiego en padres.
Es importante generar un repertorio de cálculos que puedan utilizarse en
múltiples situaciones, por ejemplo, 2 + 2, 3 + 3, 4 + 4, etc., o bien 10 + 10,
20 + 10, y luego 10 + 3, 20 + 2, etc. La creciente utilización de este repertorio
permitirá a los niños dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en
el cálculo, lo que le permitirá anticipar sin necesidad de recurrir a lo empírico.
Para la realización de cálculos pensados se establece la necesidad de dos
prerrequisitos:
��“la apropiación de un repertorio de cálculos memorizados;
��la construcción de conocimientos acerca de las propiedades del sistema
de numeración y de las operaciones”
4 Ma. del Carmen Chamorro (2002)
12
Como decíamos anteriormente el tipo de cálculo a utilizar dependerá también
de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada.
Xavier de Mello afirma “No todas las preguntas exigen el mismo nivel de
aproximación y no todas admiten respuestas exactas. Cuando la pregunta
refiere al sistema monetario, utilizaremos la aproximación que nuestra moneda
admite; cuando se trata de contar personas u objetos, será la situación la que
nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. En algunos casos deberá
necesariamente serlo, en otros, no.
Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta, podemos calcular con ciertas
aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado. De esta
manera, la estimación previa está dotando de sentido al resultado obtenido.”5
Los distintos tipos de cálculo deben convertirse en una herramienta de control.
Así el cálculo mental debe permitir verificar resultados de cálculos hechos en
forma escrita o con calculadora. También la calculadora puede actuar como un
medio para controlar los otros tipos de cálculo.
Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre
cada una de dichas herramientas.
G. Los algoritmos
Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo
escolar es el de los algoritmos, o sea el conjunto de pasos que se dan para
resolver una operación.
Acá debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una
dificultad que el niño no puede enfrentar.
Cuando el niño ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a
situaciones en las cuales deberá buscar la forma de resolver los algoritmos,
entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios,
antes de imponer un algoritmo convencional. De esta forma habilitamos el
surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran
potencial.
Desde esta óptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para
resolver las cuentas. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la
escuela llama “con dificultad” como es el caso de la suma y la resta.
16 + 25
10 10
1 10
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
5 Alicia Xavier de Mello ( 2004)
13
32 – 15
10 10
10 1
10 1
1 1
1 1
1
En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la
”dificultad” del algoritmo convencional.
Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden
mecánicamente el “me llevo” o el “ le pido prestado”.
Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND
que tienen los alumnos y del control mental que van llevando. Nos dicen mucho
más que la realización del algoritmo convencional en el cual generalmente
actúan mecánicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo.
Parecería que al llegar a una altura de la escolaridad los niños ya dominan los
algoritmos convencionales y no hay más nada para hacer. Es ahí donde
consideramos fundamental la problematización de los algoritmos ya
aprendidos. Presentamos aquí algunos ejemplos en esta línea de trabajo.
235
x 425
1175
470
940
99875
¿Cuál es mayor: el primer subproducto o el segundo?
¿Por qué dejamos un lugar vacío debajo del 5?
¿De dónde salen los números “nueve, cuatro y cero” del tercer subproducto?
235
x 425
4700
1175
94000
99875
¿Cuál de las dos cuentas está bien?
¿Son diferentes?
También resulta interesante cuestionar los algoritmos con números decimales:
14
H. Resignificación de las operaciones en otro conjunto numérico
Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en
el conjunto de los números racionales.
En muchos alumnos de 6° año escolar encontramos la creencia de que la
multiplicación “siempre agranda”, entonces cuando se enfrentan a:
32 x 0, 2
no pueden entender por qué el resultado les da 16 y revisan repetidamente la
cuenta buscando el error. ¿Qué significa 32 x 0,2?
¿Qué significa 0, 5 x 0, 75?
Esto es lo mismo que escribir
10
5 x
100
75 o sea
2
1 x
4
3 la mitad de tres cuartos ¿Cuánto es? Significa que
tomo la mitad de ¾. Acá el “repetido tantas veces” no tiene ningún significado,
ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano.
El trabajar los decimales como extensión de los números naturales ...”elimina
todos los problemas reales que permitirían dar cuenta de la necesidad de su
incorporación al sistema numérico. Fenómeno de transparencia
epistemológica: tenemos un modelo matemático, pero ignoramos a qué
sistema modeliza, esto es, los problemas donde encuentra su origen y a los
que permite dar solución”6
El aprendizaje de los números racionales supone una ruptura muy importante
con lo que los niños saben de los números naturales ya que los esquemas, las
relaciones propias de estos últimos dejan de funcionar
I. Notación
El trabajo con la simbología matemática requiere una planificación que
atraviesa todo el ciclo escolar.
Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos
así darle un lugar pertinente en la enseñanza. Pero eso no significa que es lo
primero que debemos enseñar.
Durante muchos años la escuela pretendió realizar la enseñanza de la
simbología en un primer momento de la escolaridad. Era así que nos
encontrábamos con alumnos que conocían los signos de “más”, de “menos” o
de “igual” sin atribuirle ningún sentido.
Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notación a partir
de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo
del ciclo escolar. Esta necesidad de resignificación de las notaciones la
planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretendía ver el
6 Luisa Ruiz Higueras (2004)
15
significado que niños de primero y sexto año de la Escuela Primaria le atribuían
a algunos signos.
A niños de primero se les preguntó qué significa el signo = y logramos
respuestas de este tipo:
- se pone al final
- va atrás de lo que te da la maestra
- lo pones y después escribís un número
Los de niños de 6° dieron estas respuestas:
- te indica el resultado
- se pone al fin de una operación para poner el resultado de
la operación
Aparentemente, para los niños, el signo de igual viene ligado a “una acción “
así como el signo de más o de menos.
No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos
representaciones posibles de un mismo número.
De aquí la necesidad de trabajar con las múltiples representaciones y
relacionarlas entre sí:
3 + 9
2 + 8 + 2
10 + 2
11 + 1
Todas estas son representaciones de un mismo número. Por eso podemos
escribir
3 + 9 = 2 + 8 + 2
12 = 10 + 2
10 + 2 = 11 + 1
99 + 1 = 102
Si bien el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje
conceptual, cada concepto está obligado a usar representaciones semióticas.
La actividad sobre los objetos matemáticos es solo por medio de estas
representaciones y la adquisición de un objeto matemático necesita de una o
más representaciones semióticas pertenecientes a uno o más registros.
Así por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar
“un medio” o “ la mitad”. Si pasamos al lenguaje aritmético encontramos otras
representaciones como son 0, 5 ; ½ ; 5 x 10−1 . También podemos encontrar
representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural
(representaciones en la recta numérica) o los esquemas gráficos.
Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros
de representación.
16
Si bien estas representaciones cumplen una función de comunicación debemos
tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la
actividad cognitiva.7
En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el
contenido “operaciones” y que consideramos necesario abordar a lo largo del
ciclo escolar.
El concepto “operaciones” sólo puede ser construido a partir de la resolución de
situaciones a las que el alumno deba enfrentarse.
Un concepto, al decir de G. Vergnaud8, adquiere su sentido en función de la
multiplicidad de problemas a los cuales responde.
Vergnaud sostiene que el concepto “operación” como todo concepto involucra:
��un conjunto de situaciones que le dan significado,
��un conjunto de invariantes (propiedades del concepto),
��un conjunto de símbolos utilizados en su representación.
A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que
posibiliten la construcción de conocimientos, la resignificación de los mismos, la
familiarización con esos conocimientos desde diferentes contextos, el control
del estado inicial y del avance de dichos conocimientos.
Beatriz Rodríguez Rava

Bibliografía
Referenciada

CHAMORRO, María del Carmen (2002): “Curso realizado en Montevideo.
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP”.
DUVAL, Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. Registros
semióticos y aprendizajes intelectuales. Cali: Universidad del Valle.
RUIZ HIGUERAS, Luisa (2004): “Construcción de los decimales en la Escuela
Primaria. De las fracciones a la notación decimal” en María del Carmen
Chamorro (dirección editorial): Número, formas y volúmenes en el entorno del
niño. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
VERGNAUD, Gérard (1976): El niño, las matemáticas y la realidad, problema
de las matemáticas en la escuela. México: Ed. Trillas.
XAVIER DE MELLO, Alicia (2004): “Nuevas miradas a viejas prácticas. Del
‘cálculo oral’ al cálculo mental” en Revista QUEHACER EDUCATIVO N° 67,
Octubre. Montevideo: FUM-TEP.
7 Raymond Duval (1999)
8 Gerard Vergnaud (1976)
17
Consultada
BROITMAN, Claudia; ITZCOVICH, Horacio (2001): “Orientaciones didácticas
para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”. Documento Nº 2.
Buenos Aires: Subsecretaría de Educación.
BROITMAN, Claudia; ITZCOVICH, Horacio; PARRA, Cecilia; SADOVSKY,
Patricia (1997): “Matemática. Documento de Trabajo Nº 4. Actualización
Curricular”. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría
de Educación.
CARRAHER, Terzinha.; CARRAHER, David y SCHLIEMANN, Analucía (1991):
En la vida diez, en la escuela cero. México: Siglo XXI Editores.
CHAMORRO, María del Carmen (2003): Didáctica de las Matemáticas. Madrid:
Pearson Educación.
CHEMELLO, Graciela (1998): “El cálculo en la escuela: las cuentas, ¿son un
problema?” en Gustavo Iaies (comp.): Los CBC y la enseñanza de la
Matemática. Buenos Aires: AZ Editora.
FERREIRO, Emilia (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en
situación inflacionaria” en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetización. La
alfabetización en proceso. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de América
Latina).
PARRA, Cecilia (1994): “Cálculo mental en la Escuela Primaria” en Cecilia
Parra e Irma Saiz (comps.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Ed. Paidós Educador.
SAIZ, Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Cecilia
Parra e Irma Saiz (comps.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Ed. Paidós Educador.
Mayo 2006


DIDÁCTICA
TEMA  9

Organización e  interpretación  de  la información en  la enseñanza de las Ciencias: texto científico.

LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA. RELACIÓN DOCENTE ALUMNO.(También se puede aplicar a las ciencias sociales)
 EL TEXTO CIENTÍFICO

EXPERIMENTACIÓN Y COMUNICACIÓN

LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA. RELACIÓN DOCENTE ALUMNO.
En toda práctica pedagógica subyacen, implícita o explícitamente, Concepciones  epistemológicas de cómo se construye el conocimiento científico. En una didáctica que se problematiza a sí misma, al conocimiento y a sus fuentes, se debe tener en cuenta la historicidad del saber, es decir, ubicar
ese saber en su momento histórico y social, para reconocer los saberes heredados y construidos como provisionales, condición que posiciona a la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en una óptica diferente a la que se ha desarrollado desde otros paradigmas. Solo existen verdades provisorias y los errores surgidos en el proceso de construcción de los saberes de las Ciencias de la Naturaleza, tienen valor didáctico. Una propuesta didáctica crítica debe estar organizada desde el compromiso ético del maestro para favorecer el posicionamiento del niño
frente a los hechos de la naturaleza y al conocimiento científico. En la escuela, las Ciencias de la Naturaleza se constituyen como un entramado de saberes cuyo objeto de estudio debe abordarse desde la necesaria complementariedad de aportes disciplinarios.
La complejidad del objeto de estudio de esta área y de acuerdo al enfoque sistémico, hace que coexistan las visiones de un sistema como un todo y asimismo sus componentes como sistemas.
En este abordaje sistémico, los conceptos provenientes de las disciplinas no solo se yuxtaponen, sino que se interrelacionan dando origen a una nueva conceptualización.
La Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza permite instalar la pregunta, jerarquizar la duda y generar la curiosidad como herramienta. La curiosidad, como considera Freire (1998) debe transitar desde la “ingenua” a la “epistemológica”.
El objeto de estudio del Área, como ha sido mencionado anteriormente, es la Naturaleza, y su abordaje sistémico se realizará desde la óptica de las siguientes disciplinas: Astronomía, Biología, Física, Geología y Química. Se seleccionan estas disciplinas porque: - Construyen cuerpos de conocimientos abarcativos de ese objeto de estudio; los cuales son validados por la comunidad científica.
- Las diferentes visiones que estas disciplinas aportan sobre la Naturaleza se  especializan y/o se complementan, dando múltiples abordajes científicos de la misma.
- A partir de la interrelación de los saberes de estas disciplinas básicas el maestro podrá enseñar otras como: Ciencias Agronómicas, Ciencias de la Salud, Ecología, Meteorología y otras construcciones del saber sobre el ambiente y su relación con sistemas cercanos y lejanos.
Desde este posicionamiento es importante la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza porque:
- Jerarquiza la formación humanista a través de la aproximación científica significativa sustentada en valores de flexibilidad, participación y cooperación en un contexto democrático.
- Fomenta el conocimiento, respeto y responsabilidad en el cuidado del ambiente.
- Potencia el desarrollo de una actitud científica de los niños, a través de la apropiación y aproximación a los saberes relevantes de la cultura científica.
- Contribuye a la valoración, el reconocimiento, el análisis del trabajo científico y el desarrollo tecnológico, para asumir una actitud crítica, comprometida y responsable con los derechos ecológicos.
- Desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo, el inductivo y el razonamiento por analogías.
- Favorece a través de las estrategias de investigación científica: (problematización, formulación de hipótesis, observación, contrastación, modelización, información, argumentación y sistematización) que el niño aprehenda la realidad. Desarrolla el cuestionamiento de los niños sobre sus concepciones previas, para internalizar criterios de contrastación y profundización que generan la
resignificación de las mismas.
- Promueve la actitud cuestionadora que, a través de una construcción personal, desde una postura analítica, crítica y comprometida permite al niño/a participar activamente en la sociedad.
Desde esta visión se incorporan los conocimientos correspondientes a la Promoción de la Salud, entendida como el “proceso por el cual la comunidad logra un mayor control sobre los determinantes de su salud y actúa para mejorarla”. Estos conocimientos posibilitan la construcción de una postura de responsabilidad ante los temas de salud personal y colectiva.
Las disciplinas que conforman el Área constan de un cuerpo de conocimientos que se abordan mediante metodologías de trabajo que las definen. Están vinculadas a la naturaleza del saber buscado y suponen un conjunto de acciones prácticas para lograr esos conocimientos que deben ser
enseñados.
Aproximarse a los contenidos científicos exige una coherencia metodológica, donde el niño deberá utilizar acciones que le permitan desarrollar ciertas habilidades cognitivas.
En el contexto científico, la búsqueda de respuestas está asociada a algún problema que se desea resolver, que debe estar definido y que encierra un saber a buscar. Frente al mismo se plantean diferentes hipótesis, siendo estas posibles respuestas, enunciados breves que tienen sustento, que poseen argumentos y un marco de justificación. En busca del saber, las hipótesis deben ser contrastadas, siendo eliminadas las que no resistan este análisis.
El proceso de formular hipótesis en el contexto científico, o “explicaciones alternativas”, en el contexto escolar, consiste en explicar las observaciones a través las anteriormente abordadas, como son: equilibrio, transformación, continuidad y conservación.
Si bien la propuesta programática presenta los contenidos distribuidos en disciplinas, se considera necesario tener en cuenta en su abordaje, la esencia sistémica de la Naturaleza.
          La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolución constante,  Como cualquier otro producto cultural humano está impregnada de posibilidades y limitaciones. En el fondo de las propuestas de un currículo de  ciencias siempre hay un modelo de sociedad que orienta su enseñanza.  Ante esta idea es importante plantearse que la temática científica es parte de nuestra cultura, no sólo como un saber comunicado desde el ámbito exclusivo de la ciencia erudita y, transposición didáctica mediante, ligado a lo escolar, sino también como una  construcción generada desde la idea que el conocimiento de cada uno es algo inacabado y significativo.
             En los tiempos actuales disponemos de un nuevo modelo de ciencia, alejado del que la concebía como un cuerpo acumulativo, organizado y validado de conocimientos,  Este modelo actualizado considera a la ciencia como resultado de una actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a través de representaciones mentales o modelos teóricos  que intentan explicar los fenómenos y que evolucionan a través de una permanente  revisión.  Pero además de la interpretación del mundo, la ciencia tiende a transformarlo unida íntimamente a la técnica, en una retroalimentación permanente. Para enseñar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alumno como sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo que decepciona información y nos la “devuelve” mecánicamente para su evaluación.        
         Uno de los desafíos de la escuela, a través de sus docentes, es acercar a los alumnos al campo de conocimientos de y sobre la ciencia, no sólo porque éstos deben aprender, sino también para que vivencien el deseo de conocer, él “querer aprender” más allá de la utilidad de los saberes, privilegiando la curiosidad como motor del conocimiento.
         Al referirnos al conocimiento producido por la ciencia erudita utilizamos la expresión conocimiento científico. Pero en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la enseña para que sea aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que tiene como otro tipo de conocimiento : el conocimiento escolar.
Las ciencias naturales son ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Las ciencias naturales estudian los aspectos físicos  del mundo. Como grupo, las ciencias naturales se distinguen de las ciencias sociales, por un lado, y de las artes y humanidades por otro. Las ciencias naturales  deben enseñarse partiendo de un modelo didáctico  basado en una visión constructivista que permite a los niños, partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuesta a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas que les rodean.  A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación,  escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales).Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas..  Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos .   Vivenciar la propuesta metodológica a través de la realización de actividades y la selección y construcción de materiales. Aquí estimular al alumno a que ponga en juego sus conocimientos previos,  el error como un paso del aprendizaje. Los docentes  tienen un rol preponderante de alfabetización científica, introducir el lenguaje especifico de las ciencias naturales, seleccionar contenidos básicos, ampliar el aula, salidas de campo, trabajo de laboratorio, uso de instrumentales, nuevas tecnologías.
Entre otras cosas podemos decir que se enseña ciencias para:
·  Mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo a la toma de decisiones sobre sus necesidades individuales; por ejemplo, la prevención de enfermedades.
·  Contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que involucran cuestiones científicas; por ejemplo, el cuidado del ambiente. 
·  Brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los alumnos en la elección de carreras o trabajos futuros.
Las ciencias naturales en la escuela. Favorecen el desarrollo del pensamiento lógico, amplían o cambian las representaciones sobre los fenómenos naturales, enseñan a utilizar procedimientos propios de la investigación científica y ayudan a poner en práctica actitudes propias del mismo. El docente primero investiga las ideas previas: enriquece las correctas, propicia un cambio conceptual de las erróneas. El alumno reconoce sus ideas y representaciones personales, toma conciencia de sus errores, explora las tares y estrategias que desarrolla para reestructurar sus ideas. Se parte de un problema que es analizado formulado e investigado, se plantean hipótesis, se busca información ya sea por medio de la observación, la experimentación o la indagación bibliográfica. Finalmente ocurre el procesamiento y análisis de la información obtenida.
La experimentación favorece la forma de “resolver el problema” planteado, contribuye a la construcción conceptual.
EL TEXTO CIENTIFICO

Los textos científicos es el lenguaje de cualquier ciencia o técnica. Tiene cm punto de partida o base la lengua común, q se somete a los siguientes criterios:
ñ Claridad
ñ Precisión
ñ Objetividad
ñ Rigor lógico
Se expresa en un nivel culto en la que está siempre presente la función representativa, q puede aparecer acompañada de la metalingüística. Las características lingüísticas de estos textos se deben a los siguientes factores:
ñ La necesidad de usar la lengua culta.
ñ El uso de las formas expresivas propias de la materia tratada.
ñ El respeto a las cualidades propias del estilo científico.
ñ La consideración de la capacidad del receptor.
ñ CARACTERISTICAS.
Los contenidos científicos están jerárquicamente ordenados, empleando preferentemente la exposición q puede ir acompañada de la argumentación.
La exposición consiste en desarrollar unos contenidos para q sean comprendidos x el mayor nº de personas.
La argumentación consiste en exponer las razones necesarias para sustentar o defender una idea, un tema, una opinión, una doctrina, ....
Los métodos empleados son fundamentalmente dos:
ñ El deductivo (estruc.)Analizante)
ñ El inductivo (estruc. Sintetizante)
ñ RASGOS LINGÜISTICOS.
LEXICO
ñ Posición de una terminología propia, constituida x tecnicismos y cultismo denotativos, monosémicos, unívocos y descriptivos.
ñ Repetición de palabras.
ñ Empleo de un código heterogéneo o metalenguaje. (gráficos, formulas,... q pueden o no aparecer)
MORFOSINTASIS.
ñ Predominio de sustantivo.
ñ Abundante complementación.
ñ Sustantivos precedidos de determinantes.
ñ Uso del artículo con valor generalizador.
ñ Escasez de adjetivos calificativos con predominio de los especificativos.
ñ Nominalización.
ñ Uso del indicativo con predominio del presente (atemporal)
ñ Empleo de aposiciones.
ñ Empleo de oraciones enunciativas.
ñ “ “ “ atributivas y pasivas.
ñ Predominio de la yuxtaposición y la coordinación frente a la subordinación.
ñ Subordinada adjetivas (especificativas>explicativas)
ñ Oraciones temporales y condicionales.

LA EXPERIMENTACIÓN y COMUNICACIÓN
Desde este enfoque que proponemos las ciencias naturales son liberadas de la exactitud, aprendiendo del error y aceptando otros saberes, presentándola como una ciencia actual que intenta entender y respetar la complejidad de la vida. El modelo tradicional de la clases de ciencias consiste en la realización de experiencia  prácticas,  asociadas con la teoría de acuerdo a un protocolo o receta.
Según estudios realizados las investigaciones practicas deben constituir el núcleo de enseñanza de la biología, en todos los casos partiendo de un problema inicial, que el alumnado analizara para desarrollar un programa de trabajo, dicho programa constituirá en el uso de aparatos necesarios, registro de observaciones, interpretación de resultados.
Hoy se puede interpretar el alcance de la experimentación a la luz de nuevas aportaciones: sea desde la psicología del aprendizaje o desde la filosofía de la ciencias, esta ultima alerta sobre los límites de la experimentación, los científicos  preparan los experimentos para confirmar o descartar sus hipótesis, en la escuela no se hacen experimentos sino experiencias para mostrar algo aquí es donde aporta la  psicología del aprendizaje, plantar una semilla permite “ver” el desarrollo de la planta, disolver azúcar permite “ver” los cambios sufridos por la materia,  muchas veces estos resultados son mas bien evidencias para el profesor que para el alumno ya que no son significativas para el.
El aprendizaje a través de la observación tiene por lo menos dos situaciones diferentes: ej enseñar a observar células donde los alumnos almacenan en su memoria rasgos y patrones relacionados con estímulos externos o observaciones donde el alumno debe localizar efectos o resultados de alguna experiencia. Una observación seleccionada con  la intención de que el niño aprenda algo nuevo debe ser dirigida mediante la reflexión, teniendo en cuenta las ideas previas de los alumno.
Experimentar en el contexto escolar implica propuestas que permitan al niño diseñar, decidir, controlar, ejecutar, registrar, interpretar para la construcción conceptual en la resolución de un problema. En algunos casos, surge como necesidad de comprobación de las hipótesis, teniendo en cuenta que esta afirmación no es una generalización.
La secuencia experimental debe poseer carácter exploratorio y/o demostrativo, el primero desde la didáctica, nos permite evaluar las ideas previas; y el segundo nos permite evaluar las formas en como el niño sintetiza la información. “Experimentar es dialogar con los hechos” (Galileo).59
Enseñar a observar es enseñar a percibir con la totalidad de los sentidos, con una intención: obtener información, distinguir lo esencial y lo permanente. Nunca es objetiva, implica formulación de hipótesis, ya que siempre que se observa hay ideas previas puestas en juego, teniendo presente
también la percepción en sí, la imaginación y la afectividad; todo a la vez.
Enseñar a preguntar, a cuestionar, permite identificar los obstáculos que se les presentan a los niños en la construcción del conocimiento.
“El sentido de la pregunta consiste en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta”.
Las predicciones son una construcción del pensamiento desde la racionalidad del sujeto que aprende. Pueden basarse en una hipótesis o en una variable detectada en las observaciones. Es fundamental evidenciar el carácter incierto de las predicciones, las cuales responden a la característica primordial de los saberes científicos: la incertidumbre.
Las investigaciones en el aula, indagaciones, parten de una problematización de la realidad, incluyen: observación, experimentación, adquisición de información (lectura de: textos, artículos de divulgación científica, videos, uso de nuevas tecnologías entre otras). Esto implica trabajar con procedimientos de interpretación como: inferir, contrastar, traducir, donde los alumnos seleccionan de forma independiente los procedimientos más pertinentes para la resolución de los problemas. Es importante, por ello, que el niño identifique el problema, diseñe estrategias de resolución, recoja e
interprete resultados, elabore sus propias explicaciones y compruebe la validez de las mismas; explique y argumente sus respuestas.
La obtención de conclusiones, supone comparar las ideas iniciales con pruebas nuevas y decidir si las ideas se ajustan a los resultados o si hace falta probar otras.
La comunicación, consiste en exteriorizar y socializar las propias construcciones mentales. Es importante para el proceso de estructuración del pensamiento, relacionar una idea con otra,  permitiendo el acceso a informaciones o a ideas alternativas que apoyan la comprensión. El acto de
comunicación colabora en la superación de la comprensión, es esencial para el pensamiento, tanto como proceso, como medio dirigido a un fin. Se puede establecer la comunicación a través de la oralidad y la escritura (representaciones icónicas, diagramas, tablas, gráficos, exposiciones orales,
debates. Estos aspectos metodológicos se pueden combinar o relacionar con otros; por ello no hay un orden jerárquico en el “proceso de investigación”.
Hay actitudes científicas fundamentales, que desde la escuela tienen especial significado para las ciencias y debemos potenciarlas: curiosidad, respeto por los resultados, flexibilidad, reflexión crítica y respeto a los seres vivos y al ambiente.
El centro de este enfoque didáctico son los modelos, es decir, la forma en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado, situado.
que el fenómeno estudiado sea representado por construcciones conceptuales: los modelos científicos. Los modelos son representaciones provisorias, perfectibles e idealizadas de una entidad o fenómeno físico, que se elabora en el ámbito científico ante la necesidad de resolver un problema de investigación.
La educación científica debe brindar al niño el conocimiento de la existencia de modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza. El análisis y contrastación de estos modelos le ayudará a comprender mejor los fenómenos estudiados. La naturaleza del conocimiento científico ayudará al niño a construir sus representaciones.
La complejidad y diversidad de las situaciones didácticas no permiten establecer secuencias de aprendizaje únicas. Es preciso que los niños se enfrenten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser modeladas, explicadas, pero también enriquecidas mediante modelos alternativos.
Para poder construir representaciones del mundo natural y operar con ellas, los niños, además de construir significativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la opción más
adecuada. “En el marco de la ciencia escolar es muy importante la discusión, hablar en clase de las relaciones existentes entre la hipótesis, los fenómenos, los experimentos, los modelos teóricos y la evolución de las teorías” (Driver y Newton 1987). Es fundamental asumir la enseñanza de la argumentación en el aula.
La escuela debe hacer presente a la ciencia en una comunicación sin uniformidades ni rigideces que impiden al niño plasmar sus pensamientos, sus constructos. De esta forma, el maestro será coherente con el marco científico donde se generan los saberes eruditos, en la construcción de un saber escolar potente, verdaderamente democratizador y liberador.
Para lograr esto es importante conocer la estructuras de los textos científicos tanto orales como escritos .
Argumentar en Ciencias de la Naturaleza implica: - seleccionar y jerarquizar fuentes, - categorizar la cuestión planteada en un marco de referencia (tema, disciplina), - identificar los hechos o problemas sobre los que se va argumentar, - inferir relaciones entre los anteriores y otros hechos o problemas
deducidos de analogías, leyes, modelos o teorías, - seleccionar las relaciones más adecuadas y
-         organizar estas relaciones para construir el discurso oral o escrito vinculando causalmente los hechos y las razones teóricas.
Todo esto supone un rol docente progresista, emancipador que sitúa al niño en situaciones educativas en las que sus saberes no son suficientes para asegurar la conceptualización y construcción de pensamiento.


BIBLIOGRAFIA:
ARCÁ M., GUIDONI P., MAZZOLI, P., Enseñar ciencia. Cómo empezar :
reflexiones para una educación científica de base. Barcelona : Paidós, 1990. ISBN:
84-7509-24-7
AYERZA, Luisa, CICCARINO, Rafaela. La enseñanza de las Ciencias Naturales.
Ideas para su planificación y puesta en práctica. Montevideo : Espartaco, 2007.
ISBN: 978-84-7827-285-3
CARRETERO, Mario. Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. Buenos
Aires : Aique, 2000. ISBN: 950-701-339-3
Enseñar ciencias. JIMÉNEZ ALEXAINDRE, María Pilar (coord.). Barcelona :
Graó, 2003. ISBN: 13:978-84-7827-285-3
FUMAGALLI, Laura. El desafío de enseñar ciencias naturales.Educación Media.
Buenos Aires : Troquel, 1993. ISBN: 950-16-3070-6
GOZZER, Giovanni. Bases para organizar el currículo de ciencias. Niveles
primario y medio. Buenos Aires : El Ateneo, 1974.
MERINO, Graciela M..Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes para una
renovada metodología. Buenos Aires : El Ateneo, 1992. ISBN: 950-02-5776-9


TEMA 10 DIDÁCTICA

MANIFESTACIONES DE  LA DIVERSIDAD CULTURAL: PLANIFICACIÓN DE ACCIONES.
LA CONSTRUCCIÓN DE NORMAS DE CONVIVENCIA.


Enseñar y aprender en clave de diversidad cultural

El acceso a los centros educativos

Agentes que intervienen adquisición de ritmos, rutinas y  normas escolares.




Enseñar y aprender en clave de diversidad cultural
Son diversas y numerosas las acciones que en materia de normalización educativa
e intercultural se han realizado en distintos espacios educativos.
Las instituciones, personas y programas que han intentado acelerar y apoyar este
proceso abordando diversos aspectos del mismo, y que pueden ofrecer soluciones
practicadas, experimentadas y valoradas.
Como esquema básico de planteamiento se ofrece un conjunto de medidas y
experiencias que se encuentran clasificadas de acuerdo a los agentes que han
intervenido en ellas y al aspecto o variable al que se dirigen.
 El acceso a los centros educativos
Normalmente el acceso a una escuela infantil o de primaria, o a un centro de
educación secundaria no tiene más trámites que la recogida de información por
parte de los padres sobre las características del centro (número de aulas, servicios
extraescolares y de comedor, tipo de creencias religiosas que se imparten, tipo de
metodología que se utiliza…) y la matriculación posterior del alumno o alumna, que
se incorpora a las aulas e inicia el proceso educativo.
Cuando se trata de alumnado de minorías étnicas, y poniéndonos en su
perspectiva, la recogida de información sobre el centro al que se va a incorporar es
más compleja: los padres se plantean, además de lo anterior, el tipo de trato que
el centro y el profesorado tienen hacia los grupos culturales, las referencias que
encuentra sobre su propia cultura, el acogimiento entre los compañeros de su hijo/a,
la lengua vehicular del proceso de aprendizaje…
Todo lo que la comunidad educativa (centro, profesorado, equipo directivo,
personal de apoyo administrativo o de servicios extraescolares, asociación de
padres o de antiguos alumnos) haga con el fin de facilitar un adecuado acceso e
incorporación del alumnado de minorías étnicas, en colaboración con los agentes
externos, será en beneficio de un adecuado proceso de normalización en el resto de
variables. Aquí se introducen algunos ejemplos prácticos.

Según la percepción del profesorado, quizás sea ésta la variable de la
normalización educativa que más resalta la diferencia entre alumnos de las minorías
y de la mayoría cultural presentes en un centro, ya que son aspectos que responden
al llamado “currículo oculto”: son implícitos, se aprenden por observación o por
inferencia, no son negociables a priori, e influyen en el proceso de aprendizaje en
la medida que permiten o dificultan la participación del niño en él y el ejercicio del
papel del profesor.
Los problemas más notables relacionados con esta variable suelen recaer en
la asistencia (nivel de absentismo), las estrategias de comunicación (escuchar,
responder, respetar turnos…), la resolución de los conflictos de relación con
compañeros o con profesores, la higiene y cuidado personal y el respeto a las
normas sobre los espacios, los tiempos y los recursos.
A continuación se incluyen algunas pautas que los distintos agentes pueden poner
en práctica para desarrollar esta variable.
AGENTES QUE
INTERVIENEN
ADQUISICIÓN DE RITMOS, RUTINAS Y
NORMAS ESCOLARES
Centro educativo
Explicación y explicitación de normas
Revisión del Reglamento de Régimen Interno
Exposición de usos y formas de vivir en el centro
Explicación / consenso de normas / compensaciones
/ sanciones con el alumnado
Atención inicial continuada a la falta de ritmos
Búsqueda de apoyo en los agentes externos
Revisión de necesidades y organización de material
Revisión / gestión de servicios de apoyo
Familia
Apoyo al cumplimiento de ritmos
Educación social básica
Apoyo a la necesidad de dotar de los recursos educativos básicos al alumnado
Conocimiento de las normas y los ritmos
Entorno familiar adecuado
Negociación / compromiso en el cumplimiento
Alumnado
Acompañamiento a la asistencia
Referentes positivos cercanos
Actividades de refuerzo
Explicitación y comentario de normas y formas
Participación en la elaboración de normas
Concienciación y autoresponsabilidad
Entorno social
Apoyo a la asistencia
Espacios de ocio que refuerzan la necesidad de ritmos y el uso de normas
Agentes sociales
Exigencia de asistencia y continuidad
Exigencia de ritmos y rutinas en espacios de participación
Apoyo en la dotación de recursos
Negociación entre el ámbito social y el ámbito educativo
Educación / motivación familiar
Agentes educativos
Apoyo a la asistencia
Servicio “despertador” y acompañamiento
Refuerzo en las rutinas
Refuerzo en las normas
Mediación / negociación
Explicitación y trabajo en espacios socioeducativos
externos de los ritmos y normas escolares
Exigencia del cumplimiento de ritmos, rutinas y normas en sus acciones
Visualización de beneficios
Concienciación de las familias
Todos estos aspectos, pero principalmente los relacionados con el aprendizaje de
la cooperación, de las habilidades de resolución de conflictos y de la participación
democrática, son objetivos que permiten desarrollar importantes capacidades
personales en todo alumnado, y pueden trabajarse tanto en espacios de educación
formal como no formal, después del horario lectivo, dentro o fuera de los colegios y
de manera complementaria; en estos últimos espacios, diversas entidades y agentes
vienen desarrollando acciones bajo la denominación de programas socioeducativos,
programas de apoyo y seguimiento escolar o programas de compensación externa.
Por otro lado, existe a veces el riesgo de que las expectativas que el profesorado
tiene hacia el alumnado perteneciente a minorías étnicas sean bajas y de que las
relaciones establecidas entre ambos sean negativas. Esto suele ser producido por las
dificultades que existen en ocasiones para atender adecuadamente la heterogeneidad
de las aulas y a los alumnos más disruptivos. De todo ello se deduce la necesidad
de favorecer cambios en el papel del profesor de manera que el control de las
actividades deje de estar centrado en él y pase a ser compartido por toda la clase,
y el profesor se transforme así en alguien disponible para facilitar la construcción de
valores y la mejora de la calidad de las relaciones que se establecen en la escuela,
aumentando su satisfacción con el trabajo docente.
Aceptar la diversidad de niveles, de capacidades, de intereses y de culturas,
entre otras, en el contexto educativo supone aceptar que el currículum académico
y escolar debe ser primeramente flexible y adaptable para garantizar la igualdad de
oportunidades en todo el alumnado. Es importante tener en cuenta la diferencia
de partida entre los alumnos (en este caso gitanos y de otras minorías) para, entre
otras cosas, no obligarle a optar entre su cultura y la cultura escolar, con todo lo que
ello implica de riesgo para la normalización educativa y para su propio desarrollo
personal.
Es preciso que las programaciones de aula estén diseñadas y desarrolladas de
tal manera que permitan responder a la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones de un grupo concreto. Los principios fundamentales de la atención a la
diversidad en contextos educativos interétnicos deben estar recogidos en el Proyecto
Educativo. Dicha atención exige realizar adaptaciones curriculares en los distintos
niveles de concreción (Proyecto Curricular de Centro y de Etapa, Programaciones de
ciclo y de aula); adaptaciones que pueden implicar: organización de grupos flexibles
de trabajo, incremento de recursos materiales o personales, y cambios en elementos
organizativos, metodológicos, relacionales, de actividades, contenidos u objetivos.
Conviene señalar que dichas adaptaciones deben favorecer un desarrollo óptimo
en todos los alumnos (no sólo en alumnos pertenecientes a minorías étnicas sino
también en el resto).
La colaboración de todos los implicados en el proceso de promover el óptimo
desarrollo de cada alumno (profesor tutor y de apoyo, orientador psicopedagógico,
equipo multiprofesional, agentes sociales...) así como la comunicación fluida con
la familia, son imprescindibles en este sentido. El trabajo conjunto de profesor
tutor y profesor de apoyo o de compensatoria dentro de clase es una estrategia
muy adecuada para favorecer el desarrollo de la tolerancia y conseguir mejores
resultados en rendimiento académico y relaciones sociales en alumnos en situación
de desventaja sociocultural o perteneciente a minorías étnicas, ya que el sistema
habitual de llevar a los alumnos en desventaja a aulas específicamente destinadas
a clases de educación compensatoria puede favorecer el etiquetado de dichos
alumnos por sus compañeros y por los mismos profesores, de manera que se
reducen las expectativas educativas sobre ellos y aumenta el riesgo de disminuir
atención dedicada a estos estudiantes y el esfuerzo personal para su aprendizaje.
También los propios alumnos en desventaja corren el riesgo de interiorizar estas
valoraciones, disminuyendo sus expectativas sobre el aprendizaje escolar y su
sentido de competencia personal.
Uno de los procesos más importantes en la atención educativa del alumnado en
situación de desventaja o perteneciente a minorías étnicas es el diagnóstico o la
evaluación inicial de sus necesidades en el terreno escolar, incluyendo también su
entorno social y familiar. Una evaluación correcta y a tiempo es imprescindible para
adoptar las medidas pedagógicas oportunas, adaptar el currículum y emplear los
recursos necesarios que permitan a este alumnado desarrollar todas sus capacidades
como un derecho propio. En este sentido podría resultar útil crear un sistema de
información formal, escrito y estable que incluya historial académico, el registro de
las acciones educativas realizadas con el alumno y los resultados obtenidos a través
de un seguimiento próximo y preciso.
Con el fin de contextualizar y adaptar el currículum a las características de los
alumnos, es necesario diseñar situaciones y materiales curriculares que favorezcan:
a) el aprendizaje significativo (cuando el alumno se enfrenta a tareas y
contenidos moderadamente discrepantes con los que conoce o cuando puede
relacionar dichos contenidos con esquemas previamente adquiridos);
b) el desarrollo de experiencias en las que se representen situaciones de la vida
cotidiana de los alumnos;
c) la manipulación directa con los objetos, seguida por un proceso de reflexión y
formalización abstracta en el que se debe incluir, evitando el riesgo de privar
a los alumnos de la oportunidad de adquirir los instrumentos intelectuales
más complejos que resultan necesarios para adaptarse adecuadamente a
nuestra sociedad y sobre cuya transmisión giran importantes objetivos de la
educación escolar (que difícilmente pueden adquirir fuera de ella);
d) las experiencias de naturaleza académica que permitan obtener a los
alumnos protagonismo activo, éxito y reconocimiento social como fruto de
sus esfuerzos por aprender, para estimular un adecuado desarrollo de su
motivación de eficacia y su autorrealización en las actividades escolares;
e) las actividades que permitan aprender toda la secuencia que se produce al
enfrentarse a una tarea (proponerse un objetivo, elaborar un plan, ejecutar
una secuencia de actividades que suponen un esfuerzo y evaluación con
reconocimiento).
En este sentido, la flexibilidad y la diversificación de los métodos de enseñanza
contribuye a favorecer la motivación general del alumnado, al evitar la monotonía
de un método único de enseñanza-aprendizaje. Los métodos que se apoyan en el
trabajo en grupo, como el aprendizaje cooperativo, son una excelente oportunidad
para los alumnos en desventaja de encontrar las actividades más motivadoras y
significativas, aprender a través de la cooperación y disponer de una ayuda cercana
en las tareas escolares a través de sus propios compañeros de clase, que además
se encuentran en su zona de desarrollo próximo y por lo tanto pueden hacer los
contenidos fácilmente comprensibles. Éstos, a su vez, comprueban su propia eficacia
al explicar los contenidos a otros compañeros, organizan cognitivamente mucho
mejor lo aprendido, lo asimilan más y desarrollan la empatía y la tolerancia a través
de la colaboración. Unos y otros aprenden a esforzarse en las tareas académicas
cooperando con compañeros que son al mismo tiempo iguales y diferentes.
Además este tipo de metodologías tiene otro valor añadido para el tema que
aquí nos ocupa: el cambio en la percepción de los alumnos del papel del profesor,
ya que con la aplicación del aprendizaje cooperativo el control de las actividades
escolares no se centra en el profesor sino que pasa a ser compartido por toda la
clase, favoreciendo el desarrollo de la responsabilidad personal en el alumnado y
la transformación del profesor en alguien disponible para facilitar el proceso de
construcción de conocimientos y de valores.

BIBLIOGRAFÍA.
Las estrategias y los métodos del desarrollo de la personalidad de los niños
IRIS, Bratislava 1996
Enseñar y aprender el clave de diversidad cultural. El trabajo completo se puede leer en Internet esta orientado hacia las minorías etnias en las escuelas especialmente en el caso de los niños gitanos. Creo que esta parte se ajusta a nuestro tema por eso la comparto

ADVERTENCIA: Colegas por la premura del caso y los pocos días que nos separan de la prueba de didáctica le dejo la copia de algunos pdf sin editar por lo que encontraran entre lineas del texto referencias ya que no fue editado por falta de tiempo. Disculpas

Tema 1
LA GESTIÓN DEL TIEMPO, EL ESPACIO Y LOS RECURSOS EN EL AULA COMO ACCIÓN DOCENTE.


LA GESTIÓN DEL TIEMPO Y LOS ESPACIOS EN EL AULA.
La extensión del tiempo pedagógico escolar en los distintos niveles de nuestro sistema educativo ha sido una prioridad de las políticas de la última década y se proyecta su continuidad a futuro.3 En este marco, parece importante invitarnos a indagar/ desnaturalizar las implicancias de esta opción presentando aportes que permitan resignificarla, con el propósito de contribuir a ampliar el debate respecto a sus sentidos y a su implementación.3 Está consignado en el artículo 7º de la actual Ley General de Educación Nº 18437. También es una de las líneas de acción formuladas por la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030 (ENIA, 2008: 41-42).
Cabe puntualizar que la necesidad de repensar esta cuestión forma parte de la agenda pedagógica de la mayoría de los países, por lo que es importante considerar las evaluaciones de otras experiencias al respecto. Si bien nuestro punto de partida es muy distinto al de los sistemas educativos de los países centrales —con el consiguiente resguardo respecto al alcance de sus conclusiones—, vale la pena reflexionar a partir de sus aprendizajes, como insumos para orientar una lectura del asunto en clave nacional.4
 Una condición ineludible de las transformaciones que se propongan en esta área es que sean precedidas de una evaluación rigurosa, interna y externa, de las experiencias de extensión del tiempo escolar que hoy se desarrollan en distintos niveles de nuestro sistema educativo (escuelas de tiempo completo, Programa de Maestros Comunitarios, Tutorías del Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico). En la misma dirección, es fundamental tomar en cuenta con seriedad las implicancias de las iniciativas a formular en términos del financiamiento presupuestal que exijan, y habilitar el debate respecto a qué compromiso estamos dispuestos a asumir como país para garantizar su sustentabilidad económica.
Recuperando algunas conceptualizaciones básicas
La primera coordenada para plantear la discusión es admitir la complejidad que la temporalidad encierra en su relación con las construcciones humanas, entre las cuales se encuentra la escuela. Al respecto, resulta gráfico el análisis explicitado por Gimeno Sacristán (2008: 26-28), quien nos propone conjugar cuatro dimensiones para comprender el tiempo escolar desde una perspectiva institucional:
•          La dimensión físico-matemática: «un tiempo que se mide, se ordena, se distribuye y se controla, el cual es limitado para los seres humanos». Refiere al tiempo disponible, al tiempo cronológico, al de la escolaridad y sus etapas, al calendario y el horario escolar.
•          La dimensión biopsíquica: «a ese tiempo lo sentimos, lo distinguimos y lo percibimos en nosotros o en los demás detectando los cambios que suceden en la evolución en el desarrollo de la vida, en los ciclos de maduración o en procesos de accióndesgaste- recuperación». Se incorpora así la perspectiva del cuerpo, entendido no solo como materialidad física, sino también psicológica y como construcción sociocultural. Sin duda, es un aspecto a considerar al momento de pensar las formas de organizar la vida escolar.
•          La dimensión fenomenológica: «la dimensión del discurrir de procesos que son personales y subjetivos, que es el contenido de la experiencia que da sentido de lo que es el tiempo para quienes viven, desarrollan las actividades y acciones más diversas». Remite a los contenidos y sentidos del tiempo escolar, y los vincula al valor que adquiere para los sujetos.
•          La dimensión social: alude al tiempo que —a través de la autorregulación del individuo— orienta la vida social y regula las relaciones que en ella se establecen, que caracteriza sus desigualdades, diferenciaciones y divisiones internas. «Resulta ser, así, un factor socializador casi invisible de los individuos pero muy efectivo. Este es el tiempo organizado por las normas sociales, por las costumbres y hábitos sociales, por las instituciones o por la cultura, en definitiva». Claramente el carácter colectivo del tiempo expresa y estructura la vida cotidiana de la escuela como espacio público, a la vez que las prácticas educativas lo constituyen.
Lógicamente, esta clasificación es oportuna solamente a efectos analíticos, ya que históricamente las diferentes dimensiones reseñadas se entrelazan en el devenir de un tiempo que es simultáneamente uno y múltiple, subjetivo y social.
El autor citado también advierte que la complejidad es una condición propia del tiempo educativo en sí mismo, definido como modalidad concreta que el tiempo social ha asumido, producto del proceso de especialización que la humanidad ha transitado. Se explicitan entonces algunas categorías (Gimeno Sacristán, 2008: 55-59) que también es útil atender para avanzar luego en la interpretación del fenómeno y en la eventual proyección de transformaciones. Básicamente, interesa detenerse en la distinción que se establece entre:
•          Lel tiempo de la educación durante toda la vida (es la categoría que engloba a las restantes);
•          el tiempo del aprendizaje cultural extraescolar (comprende las actividades culturales, la utilización de Internet, el consumo de televisión, el acceso a bibliotecas, la realización de viajes y otros usos del tiempo «libre»);
•          el tiempo de las experiencias escolares (incluye el tiempo destinado a tareas académicas, de la enseñanza, que a la vez se presupone implica un tiempo variable de aprendizaje real, y el tiempo empleado en tareas escolares complementarias, aquel que abarca periféricamente a las tareas, el de descompresión, el de atención personal e interacciones informales entre docentes y alumnos, el de actividades extracurriculares).
El breve inventario conceptual expuesto contribuye a dilucidar la relevancia del debate sobre la extensión del tiempo educativo en los niveles de la escolaridad obligatoria. Por un lado, se evidencia históricamente la centralidad de los significados que se atribuyen al tiempo en relación a la producción de subjetividad(es) y al proyecto social que se plantea como horizonte deseable. En otras palabras, no es indiferente suscribir una perspectiva que priorice la duración y la administración del tiempo físico, o postular un enfoque que jerarquice su dimensión experiencial.
Asimismo, también emerge una gama de alternativas posibles respecto a cómo articular las distintas categorías del tiempo educativo al proponer su extensión. ¿Aumentar únicamente el tiempo escolar? ¿Ampliar el tiempo de aprendizaje extraescolar? ¿Qué contenidos dar al tiempo académico para que se transforme en un tiempo subjetivo de experiencias de aprendizaje? Estas son algunas de las preguntas que provocaron la escritura de este texto, cuyo abordaje se inicia a continuación.
Recorriendo algunos posicionamientos
Como en casi todos los debates político pedagógicos, al visualizar su trascendencia se puede derivar en la tendencia/tentación de caricaturizar las distintas visiones o perspectivas de los actores. Se trata entonces de intentar minimizar este riesgo, debido a que el camino para construir políticas públicas transformadoras exige suspender fundamentalismos y buscar argumentos consistentes que aporten a pensar y decidir mejor.
Desde ese punto de vista puede resultar interesante rescatar algunos elementos del debate acontecido en España, como antecedente que suele ser sustantivo al desarrollar cambios educativos en nuestras latitudes. Cabe aclarar que, en el caso español, la carga horaria académica diaria para todos los niveles de la escolaridad obligatoria oscila en torno a las cinco horas y media. No obstante, coexisten variaciones en las modalidades de distribución horaria de la jornada escolar. Una se organiza en dos períodos lectivos: de 9:30 a 13 horas y de 15 a 16:30 horas, y se incorpora un espacio intermedio para el almuerzo y para actividades recreativas. Otra modalidad es la llamada «jornada continua», que consta de un único período lectivo de 9 a 14 horas. Esta diferencia repercute no solo en la gestión del tiempo escolar en sí mismo, sino también en la disponibilidad de tiempo de aprendizaje extraescolar, problemas que han sido objeto de un vasto abordaje desde el campo académico.
Uno de los referentes en la materia es el catedrático en Sociología Mariano Fernández Enguita (2009), quien ha trabajado en múltiples investigaciones, a partir de cuyos resultados se muestra firme defensor de un formato sustentado en la extensión del tiempo escolar. Al respecto, señala que «el principal recurso de la escuela, lo más importante que esta ofrece al alumno, es el tiempo escolar. Tiempo de clase en el aula, de trabajo fuera del aula, de actividades extraescolares, de uso del equipamiento, etc. Salvo que se alcance un punto de saturación (y nadie ha demostrado, ni siquiera argumentado, que así sea), más tiempo de clase y escolar significa mejor enseñanza». Complementariamente, fundamenta que «cuanto más largos sean el calendario y las jornadas escolares, más distendido será el trabajo escolar, y viceversa. Es por esto que su compresión, aunque no cambie la carga total de trabajo para el alumno ni la duración estandarizada del mismo (la cantidad de horas lectivas, por ejemplo), y precisamente para no hacerlo (aunque en última instancia, normalmente lo hace, y a la baja) tiene que forzar su intensidad y su continuidad, con el efecto de poner una dificultad adicional a los que ya acumulan otras» (2003: 24).
Desde un posicionamiento que discute la tesis anterior, Gimeno Sacristán (2008: 50) —catedrático en Didáctica y Organización Escolar— afirma que «lo estrictamente importante en el tratamiento que se hace del tiempo en la educación no es su duración o su estructuración, sino lo que en él se hace, es decir lo que importa es su “calidad”. (…) Los cambios en la jornada escolar pueden ser irrelevantes si no hay modificaciones en lo que se ocupa el tiempo». Justifica este planteo al estudiar pormenorizadamente los resultados del informe PISA 2006, en el que se evidencia que Finlandia obtiene los mejores rendimientos en las distintas áreas, mientras que es el país en el que alumnos y alumnas tienen menos horas de clase entre los 7 y 14 años (en el período obligatorio). Ello lo lleva a postular que «la literatura especializada en la investigación acerca del tiempo y su relación con los resultados académicos viene a decirnos, en términos generales, que hay poca o ninguna relación entre el tiempo físico ocupado por la escolaridad (calendario y horario) y los resultados académicos comprobables. Escasa y no lineal es la relación entre estos y el tiempo que se ocupa en las tareas académicas. Sí existe una mayor relación entre resultados y el tiempo en el que se está estrictamente implicado en las tareas desarrollando procesos de aprendizaje» (Gimeno Sacristán, 2008: 66).
LOS RECURSOS EN EL AULA COMO ACCIÓN DOCENTE.
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo, entre otras) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personalmediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
·                     Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
·                     Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición, entre otras; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
·                     Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
·                     Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
·                     Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.
·                     Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.
·                     Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
·                     Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo.
·                     Atiende las diferencias individuales.
·                     Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las siguientes: diagnosticar necesidades; preparar las clases; buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechando todos los lenguajes; motivar al alumnado; centrar la docencia en el estudiante, considerando la diversidad; ofrecer tutoría y ejemplos; investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado; y colaborar en la gestión del centro.
BRAILOVSKY, Daniel. La escuela y las cosas: la experiencia escolar a través de los objetos.
Rosario: Homo Sapiens, 2012. ISBN : 978-950-800-675-4
BUZZETTI, Irupé comp., CURTI, Vilma comp. Autonomía.El tiempo y el espacio pedagógicos para la
escuela del siglo XXI. Montevideo : ANEP , CEIP, 2010
GVIRTZ, Silvina, PALAMIDESSI, Mariano. El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza .
Buenos Aires: Aique, 2000. ISBN: 950-701-497-7
MARCHESI, Álvaro, COLL, César, PALACIOS, Jesús. Desarrollo psicológico y educación.III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza, 1992. ISBN; 84-206-6532-0
MÉNDEZ DE SEGUI, María Fernanda. Estrategias Didácticas: revisando la intervención docente.

Buenos Aires: Puerto Creativo, 2011. ISBN: 978-987-183-15-4
tema 2
LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN  DEL AULA HACIA LAS FAMILIAS Y
LA COMUNIDAD.

Un ejemplo.

PROGRAMA NACIONAL DE EXTENSIÓN EDUCATIVA
“Abrir la Escuela
Concebimos a la educación como la herramienta que la sociedad ha construido y
designado para realizar la distribución igualitaria del conocimiento y de los bienes
culturales por ella producidos, y a la escuela como la institución encargada de hacerlo,
un espacio para la formación y la reafirmación de la construcción de una ciudadanía
activa.
La educación, ampliando los términos de su concepción, entendida como proceso
integral -que acompaña al hombre durante toda su existencia- excede los marcos que
impone el sistema educativo formal.
Observamos que, paralelamente al sistema formal y regular de educación, se realizan
múltiples y diversas experiencias educativas, profundamente enriquecedoras, que
aportan al desarrollo y la formación integral de los niños y jóvenes, a su crecimiento y a
su promoción cultural.
En tal sentido, es también educativa la propuesta de desarrollar acciones y proyectos
que se realicen en tiempos y espacios complementarios y alternativos a los establecidos
en el marco del sistema formal.
Las acciones de Extensión constituyen una opción educativa flexible y abierta que se
desarrolla al interior de las escuelas y vincula los contenidos formales de las disciplinas
curriculares con aquellas experiencias que, siendo de carácter formativo, se desarrollan
fuera del horario escolar.
El valor de las acciones de Extensión no se agota en el fortalecimiento de los
aprendizajes curriculares: éstas habilitan espacios de participación para niños y jóvenes
en los procesos formativos; permiten establecer nuevos modos de vincularse entre pares
y docentes; generan nuevos vínculos escuela-comunidad y fortalecen el sentido de
pertenencia a la institución. Por todo ello constituyen una herramienta privilegiada para
promover nuevas formas de estar y de aprender en la escuela.
Son espacios inequívocamente educativos que debemos llenar de contenido, con el
propósito de articular la dimensión formal de la educación y el circuito no formal en el
ámbito de la escuela. Que la escuela intervenga en estos espacios y con su acción
transformadora los convierta en contenidos educativos, además de aportar a la
formación integral, implica la responsabilidad institucional de no permitir que otros 3
actores por fuera del ámbito escolar se apropien de los mismos, con intereses ajenos a
las necesidades educativas de jóvenes y niños.
El Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) “Abrir la Escuela”, dependiente
de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, tiene como propósito ampliar las
trayectorias educativas de niños y jóvenes, diversificando el horizonte de oportunidades
y experiencias educativas.
A través de las acciones de Extensión, niños y jóvenes podrán participar en actividades
educativas y recreativas vinculadas al Ambiente, a las Ciencias y la Cultura, a la
Recreación y a las Artes. Estas actividades deberán formar parte de una línea de acción
establecida dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
A los fines de desarrollar estos espacios, el Programa “Abrir la Escuela” comprende
dos líneas de acción: una vinculada a actividades de Extensión para el Nivel Primario y
otra para el Nivel Secundario.1



ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (URUGUAY). Tejiendo vínculos para
aumentar la equidad. Montevideo: Rosgal, 2005. ISBN: 9974-644-44-5
ONTORIA PEÑA, Antonio. Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela
abierta. Madrid: Narcea, 2006. ISBN : 84-277-1535-8
TRÍAS, Daniel, CUADRO, Ariel. Psicología Educacional. Aportes para el cambio educativo.
Montevideo: Grupo Magro, 2011

tema 3

ESTRATEGIAS  DE ENSEÑANZA DE  LA LENGUA ORALLA EXPOSICIÓN Y LA
ARGUMENTACIÓN.



“Hablar” en la escuela:
¿Para qué? ... ¿Cómo?
María Elena Rodríguez*
Introducción
“Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpretación de
distintos tipos de mensajes orales” ha sido, desde siempre, uno de los
objetivos primordiales de la enseñanza de la lengua en la escuela; sin
embargo, raramente los usos y formas de la comunicación oral se
constituyeron en objeto de una enseñanza sistematizada, que tuviera en
cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos
modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema
lingüístico.
Las actividades específicas en torno de la lengua oral tenían, por lo
general –y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas–, un carácter
subsidiario de la escritura, marginal y esporádico1
.
Tampoco se ha prestado una atención adecuada a los estudios de los
usos lingüísticos orales y a su didáctica en la formación y actualización de los
docentes.
Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aquí nos
interesa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione
explícitamente, surge como la justificación oculta de por qué no se trabaja de
manera sistemática la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la
escritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela
concentra su atención sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita, porque
es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el
cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el proceso de
enseñanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los niños han adquirido,
antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la lengua escrita).
¿Para qué “enseñar” a hablar en la escuela?
El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la
especie humana posee una competencia lingüística que le permite, salvo en el
caso de graves patologías, entender y producir distintos enunciados); puede
interactuar con relativo éxito en distintos contextos de comunicación y ha
* Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias del lenguaje. Consultora de
la Asociación Internacional de Lectura. Directora de LECTURA Y VIDA.
1 La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educación de
Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje de la lengua oral, en la
medida en que reconoce que la escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la competencia
comunicativa oral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos básicos
comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de los usos
informales y espontáneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este
avance está condicionado a la transposición didáctica que se haga de estos contenidos de la
lengua oral en el marco las orientaciones curriculares. Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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aprendido, en forma espontánea, algunas de las normas que rigen los usos de
la lengua oral habituales en su entorno familiar y social.
“Sabe” que el lenguaje significa y sirve para diversos propósitos. Ha
interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades
materiales; influir en el comportamiento de quienes lo rodean; identificarse,
manifestar su propio yo; relacionarse con otros; crear mundos imaginarios,
fantásticos; comunicar sus experiencias y sus conocimientos. “Advierte” que se
usan distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etc. No
sólo “conoce” fórmulas de cortesía (¡por favor!, gracias, ¿cómo estás? y tantas
otras) sino que también comprende la importancia de su uso (Brown y
Levinson, 1978). “Reconoce y construye” distintos tipos de textos orales:
cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. “Sabe” que los relatos cotidianos
deben contener, al menos, un tema que interese al interlocutor para atrapar
su atención (van Dijk, 1983:154). “Percibe por la entonación cuándo alguien le
está ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992:23), etcétera.
Los chicos adquieren, de modo espontáneo, estos “saberes lingüísticos,
textuales y pragmáticos”, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios
lingüísticos con el medio. Gracias a ellos se pueden desempeñar oralmente,
con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a
pesar de la escuela.
Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es el rol que debe cumplir en
relación con el desarrollo de la lengua oral? ¿Qué sentido tiene planificar,
sistemáticamente, actividades para hablar y escuchar en las salas de clase?
Es obvio que existen grandes diferencias entre los niños provenientes de
distintos entornos socioculturales en lo que atañe a los saberes que hemos
mencionado. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se mani-
fiestan en la interacción lingüística que tiene lugar en la escuela, influyendo en
la socialización de los alumnos y en los logros que éstos habrán de alcanzar en
los aprendizajes escolares.
No todos los niños han tenido las mismas oportunidades de tomar
contacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al “poder
aparentemente igualador” de los medios masivos de comunicación), han
estado en contacto con los mismos modelos de verbalización: recordemos
solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas de
las clases media y alta frente a las “pocas palabras” de las culturas rurales, las
“culturas del silencio”. No todos los niños han podido encontrar los recursos
lingüísticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno más
cercano (familia, vecindario).
Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los
prejuicios lingüísticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los
fracasos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas. Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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Desde el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo no
hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o
superiores: todos son útiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de
hablar desprestigiados según los parámetros que rigen el habla escolar
(dialectos de países vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han
asegurado al niño poder integrarse a su grupo de pares y satisfacer
ampliamente sus necesidades de comunicación.
Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje. Y por el
lenguaje, lamentablemente, pasan la mayoría de los prejuicios. El habla es la
carta de presentación que abre o cierra puertas.
En los trabajos con lengua oral en la escuela, así como en los trabajos
en lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las
carencias, en lo que no saben: “pronunciaciones incorrectas, pobreza de
vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en
situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la
lengua”, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan
reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social
para poder desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la misma
escuela, las oficinas públicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar
la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervención
pedagógica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexión de los
niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado
la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto
y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el
contexto de comunicación.
¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela? Porque la escuela es un
ámbito privilegiado donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos
y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad
comunicativa2 y es responsable de la enseñanza de los géneros más
formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no
se aprenden espontáneamente sino que requieren una práctica organizada.
Además, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible
la comunicación oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a través
de éste a los objetos, lo que es de central interés para las teorías cognitivas y
educativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de
los participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos
en su interior con ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción
con otras personas (Vygotsky, 1979).
2
“Desigualdad comunicativa hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos
para comunicarse con buen éxito, más que el conocimiento de los elementos lingüísticos
mismos(...), se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar
el habla para relacionarse con los demás. Incluye también las desigualdades en las Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables lingüísticas con el fin de
ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la
desigualdad subjetiva ( ...
), también hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto
que implica diferencias de niveles de conceptualización y cultura, ( ...) se relaciona con
importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la política
educativa” (Hudson,
1981:206-7).
“El lenguaje provee el medio a través del cual el pensamiento puede ser
expresado y el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entre
usuarios del mismo influye no sólo en la forma en que el niño utilizará el
lenguaje sino, lo que es más importante, en la forma en que pensará y el tipo
de interpretación que hará de su experiencia” (Tough, 1987, cit. por Reyzábal,
1993:18).
El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principales
de interacción cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice
el otro y a hablar con claridad y precisión para uno y para los demás.
Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construcción de
textos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades de los
hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigen-
cias de las situaciones de comunicación. El aprendizaje lingüístico implica un
proceso de elaboración progresiva de conceptos, destrezas y actitudes
discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingüístico con la ayuda del
grupo, a través de la resolución de diferentes problemas de habla y escucha.
Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la
comunicación espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tipos de
textos.
¿Cómo “enseñar” a hablar en la escuela?
Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos
teóricos en disciplinas periféricas de la lingüística, tales como la socio-
lingüística, la pragmática y la etnografía del habla. Estas ciencias del lenguaje
ofrecen a la didáctica del área una materia prima de interés para la enseñanza
de la lengua oral. Pero esa materia prima (que manipulamos en el campo de
los estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no
puede ni debe bajar al aula sin la catalización de una didáctica de la
lengua que la transforme en objeto de enseñanza. Esta transformación
implica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno deba
incorporar, porque conocer las peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el
desarrollo de destrezas que aseguren una mejor competencia comunicativa.
Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas
oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos
propósitos (Staab, 1992) y crear estrategias de abordaje de la lengua
oral apoyadas en tres pilares básicos:
♦ la observación de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos
de la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etc.), en los
medios de comunicación, etc.; Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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♦ la producción e interpretación de una amplia variedad de textos orales, y
♦ la reflexión acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fónicos,
morfosintácticos, léxicos y semánticos) para alcanzar distintas metas
comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995).
Tomando en cuenta tópicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje
oral en la escuela, intentaremos en este espacio, acercar algunas respuestas a
los interrogantes que nos plantea la trasposición didáctica de los contenidos de
la lengua oral:
¿Cuáles son las diferencias más significativas entre la oralidad y la
escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos la
práctica de la lengua oral en el aula?
La relación entre la oralidad y la escritura como formas distintas de
comunicación con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran interés
lingüístico teórico y suscita diversos planteamientos didácticos (Ong, 1987;
Casalmiglia, 1991; Reyzábal, 1993; Abascal Vicente y Martínez Láinez, 1995).
El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito
es fundamental para la planificación didáctica; la organización de clases donde
se trabaje la lengua oral; la producción y la comprensión de géneros y
estructuras textuales propias del discurso oral; y la evaluación de los
aprendizajes. Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas
anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con las
tipologías de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan
características de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran
medida de las que rigen la escritura (conversación).
Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su
valoración positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces
ponderamos la fluidez, la corrección gramatical y la riqueza léxica de un
hablante: “Habla como un libro abierto”. Hablar “como se escribe” es, en la
mayoría de los casos, ser afectado, emplear un “lenguaje dominguero”, no saber
adecuarse a la situación comunicativa.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitirá no caer
en el “pecado” que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro
de actualización en lectura y escritura), para hacer un “mea culpa” ante sus
colegas y ante la profesora que acababa de señalar las diferencias entre la lengua
hablada y la lengua escrita: “muchas veces ante un niño que no puede comenzar
a escribir un texto solicitado por mí, le pido que me lo
‘cuente’ en forma oral y cuando termina le digo: ¿ves como me lo pudiste
decir?, ahora tenés que escribirlo de la misma manera en que me lo
contaste”. Resultado, o el niño sigue con las mismas dudas y las mismas trabas
ante la hoja en blanco..., o “comunica mal” por escrito.
¿Cuál es la concepción de Lengua que subyace a las propuestas de
trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la
lingüística de la comunicación? ¿Qué cambios trae esta
concepción en nuestros saberes prácticos y en nuestras rutinas
didácticas?
La inclusión de la lengua oral en la enseñanza, desde la perspectiva de la
lingüística de la comunicación, implica un cambio en la concepción misma de
lengua: dejamos para los estudios lingüísticos la concepción monolítica de la
lengua, como sistema de signos solidarios entre sí (que se vinculan a través de
operaciones de combinación y sustitución en los ejes sintagmáticos y para-
digmáticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como, un
conjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales.
La lengua varía con relación al usuario y a los contextos de uso: los
hablantes manifiestan diferencias (de vocabulario, de entonación, de sintaxis, etc.)
en el uso de la lengua según su lugar de origen, su sexo, su edad, su extracción
social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua también
se emplea de manera distinta según estemos en casa, en la calle, dando, una
clase, peticionando un derecho en una manifestación pública, en un grupo de
estudio, etc. Estas diferencias en relación con los contextos de uso constituyen los
registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o más
dialectos (que pueden coincidir o no con el más prestigioso
–lengua estándar– de una comunidad lingüística dada) y moverse con dife- rentes
registros según las exigencias de la situación comunicativa en la que estemos Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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involucrados.
Esta concepción de la lengua implica apartarse, en cierta medida, del
marco teórico que ha regido nuestros saberes prácticos y nuestras rutinas
epistemológicas y didácticas, ligadas a la gramática descriptiva y clasificatoria del
estructuralismo, que prevaleció en las clases de Lengua, y al historicismo y
formalismo que orientó los abordajes de los textos en las clases de Literatura. La
coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos
ejercicios de análisis sintáctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas
categorías gramaticales, según sus funciones y sus estructuras morfológicas y
semánticas, ejercicios que se justificaban p.e. por una supuesta incidencia en el
desarrollo de las operaciones cognitivas superiores.
El resultado de esta enseñanza fue la total desvinculación de los
conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicación. Y,
obviamente, el trabajo con la lengua oral sólo se manifestó en las correcciones que
hacían los docentes de los supuestos “errores” o “desviaciones” que
observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua
estándar.
La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una
lengua no pueden ser abarcados por la gramática que hemos venido usando, y quizá
no puedan ser abarcados por ninguna gramática científica en sentido estricto.
Pero, a nuestro entender, esto no es relevante desde la perspectiva de la
enseñanza de la lengua en la escuela. Lo que sí interesa es que los
conocimientos gramaticales que se impartan (gramática sometida a considera-
ciones pedagógicas y adaptaciones didácticas) sean pertinentes para la adqui- sición
y desarrollo de saberes prácticos que permitan la organización del
pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la trasmisión de ideas, la
producción e interpretación de mensajes, en una amplia diversidad de
situaciones comunicacionales.
La planificación de actividades en torno de la lengua oral debe
considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la función y el del
significado sociocultural (Cots, 1995).
En el nivel de la forma, se toman en cuenta las estructuras y reglas que
constituyen el sistema de la lengua (gramática y vocabulario) no para hacer que
 los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a veces
incorrectas, o describan estructuras, sino para que reflexionen acerca de cuáles
son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingüístico,
para expresarnos de manera adecuada y eficaz. P. e. Advertir la importancia que
tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos,
verbos intencionales), los distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos,
presentes, futuros), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en el tejido de
una trama narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta
calidad literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993).
En el nivel de la función, se enfatiza qué es lo que hacemos con el
lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recreamos, persuadir,
prescribir comportamientos, organizar acciones, etc.). Las distintas funciones Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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exigen diferentes tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, las
oraciones, las construcciones... (Kaufman y Rodríguez, 1993).
En el nivel del significado sociocultural se pone de manifiesto la
importancia del hecho cultural en la producción e interpretación de un acto de
comunicación concreta. Permite reflexionar p.e. acerca de situaciones comu-
nicativas de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias de distintos
sectores sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje para formar
opiniones; el lenguaje como factor de cambio o de resistencia, etc.).
“Si el objetivo de un programa pedagógico es formar individuos competentes en los
distintos usos de una lengua, un componente esencial de este programa debe ser la
capacidad de reflexión del alumno sobre el lenguaje como forma de actuación
social”... “Un modelo de competencia comunicativa realista y
pedagógicamente útil debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente
formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya presencia está sujeta a
variación dependiente del contexto discursivo, espaciotemporal, psicológico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse con los demás” (Cots, 1995:18-
19).
¿Cómo podemos convertir el aula en escenario de la comunicación oral
y cuáles son algunas de las estrategias interactivas más adecuadas
 para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los niños?
El aula como escenario de la comunicación oral
La planificación escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula como
 un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos
comunicativos, en los cuales se articulan de manera específica y peculiar los
principales componentes de los actos de habla: marco, participantes,
propósitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y géneros (Dell Hymes,
1989:51-66; Tuson Valls, 1993:61-67). Las distintas articulaciones de estos
componentes darán lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes y de
los alumnos.
Marco. Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.), tiempo (hora de clase) y
espacio psicosocial (“zona” del profesor –el frente de la clase, por lo general–; zona
de los alumnos; posibles desplazamientos –alumnos que ocupan la zona del
profesor–; formación de, grupos, grupos de pares, etc.). El marco elegido incide en
el tipo de acción lingüística a desarrollar y en la trama textual a emplear: el
maestro desde su zona “expone”, da órdenes, organiza
actividades, etc.; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puede
ocupar la zona del maestro para presentar una síntesis de las ideas del grupo a
toda la clase, etc. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje
oral.
Participantes. Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En el
aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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configuraciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante planificar
también actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros
de otros grados, padres, etc.) y otros niños (de otras divisiones del mismo grado,
de grados inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como trasmisor de conocimientos, evaluador,
“corregidor”, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos pueden
cumplir los roles de receptores de conocimientos, sujetos de evaluación,
líderes de grupos, relatores, coordinadores, críticos, transgresores, etc. Cada uno
de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos,
acerca de los cuales podemos reflexionar para reconocer sus elementos
formales y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de crítico implica una
argumentación, entonces da lugar al análisis de los componentes de la estructura
argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos.
Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos y los resultados de los actos de habla.
Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es enseñar y aprender,
existen metas concretas a alcanzar en cada actividad que es importante
negociar y compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta
propuesta es ampliar los conocimientos que se tienen p. e. sobre la degradación del
medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo, cada participante hará su
aporte de datos, de estructuras de relación (problema- solución, generalizaciones,
analogías), de ejemplos, para ir conformando la explicación.
Estructura de la interacción. Secuencia de actos que conforman cada
acontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden con las distintas
etapas del desarrollo de un tema: actividad grupal y puesta en común;
“torbellino” de ideas, confrontación de informaciones, síntesis; etcétera.
Tono de la interacción. Grado de formalidad o informalidad. Es importante
planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversación
espontánea, sobre diversos temas de interés para los niños, hasta
exposiciones formales –conferencias– acerca de contenidos progre-máticos
donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase
constituida en auditorio.
Instrumentos. Este componente incluye el canal y todos los elementos
lingüísticos, paralingüísticos y no verbales que intervienen en el hablar y en el
escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingüísticos de sus
alumnos haciéndolos observar cómo operan estos instrumentos en distintos
contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisión
ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar p. e. acerca de cómo se
habla en los noticieros; cuál variedad de lengua se usa habitualmente en la radio;
qué características tiene; cuándo se usan dialectos; ver si se los valora o se
descalifica a quienes los usan. Percibir cómo se habla en las telenovelas, en los
reportajes hechos en la calle; observar los gestos de los personajes, de los
conductores de programas, las entonaciones, las pausas, etcétera.
Normas. Reglas que rigen la interacción y la interpretación en el habla. Desde esta
perspectiva conviene la observación y la reflexión acerca de los turnos de la Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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palabra; cómo entrar o salir de una conversación, de un debate, de una
entrevista; qué fórmulas de cortesía usar según los contextos; cómo cooperar con
el interlocutor p.e. haciendo explícito lo que se supone que el otro no sabe,
manejarse con implicaciones cuando hay un marco común, usar la re-pregunta
para hacer que el otro amplíe o fundamente su exposición, etc.
El maestro al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandar
información adicional no sólo ayuda a organizar el discurso del niño sino
también a internalizar estas normas de interacción.
Géneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones,
debates, etc. En cada uno de estos géneros predomina una estructura del habla
(monólogo/diálogo) y un propósito comunicativo: crear, mantener, terminar
 con una relación social (interacción) o intercambiar bienes,
servicios, saberes (transacción).
Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que
“únicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino
que) hace falta una actuación intencional y adaptada por parte de quien domina el
lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias
de intervención” (Sánchez Cano y del Río, 1995).
Las estrategias pueden estar orientadas a:
Fomento de la comunicación a través de diferentes estructuras de habla:
maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeños, maestro que habla a un
niño individualmente, intercambios lingüísticos de niño a niño en trabajo de a pares,
niño que se dirige a un pequeño grupo o a la clase en su totalidad. Estos
 distintos auditorios exigen la creación de diferentes atmósferas
psicológicas y físicas, y reglas y procedimientos claros para facilitar la
comunicación oral y hacer que todos los alumnos participen por igual. El
docente entonces debe incluir en sus planificaciones estas oportunidades de
intercambios lingüísticos orales y diseñar actividades al respecto.
Negociación de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede
hablar acerca de los temas de interés para los alumnos, sobre los cuales
“tienen cosas que decir”.
Creación de rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas
tareas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etc.
Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeños grupos heterogéneos con el fin
de producir aprendizajes individuales. Se comparten las metas y las
recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da lugar al
aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo del
repertorio lingüístico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo;
recibir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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ideas, opiniones, sin descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros;
pedir justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etc.
Estas estrategias de intervención y tantas otras enunciadas en
diferentes trabajos sobre la enseñanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992;
Reyzábal, 1993) ponen énfasis en la importancia que tiene el hablar y el
escuchar a los otros para la comunicación; la exploración, clarificación y
organización del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad; la
integración social.
“La palabra humana es más que simple vocabulario. Es palabra y... acción. Hablar no
es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho a la
autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y de recrear, de decidir y
elegir, y en última instancia participar del proceso histórico de la sociedad. En las
culturas del silencio, las masas son mudas, es decir se les prohíbe participar
creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohíbe ser”
(Freire, 1990:70).
Referencias bibliográficas
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Osoro (comps.) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Barcelona, Paidós, Papeles de Pedagogía.
Abascal, D. (1995) “El registro de los usos orales. La sonoteca.” En Hablar en clase
(monografía). Barcelona, Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. Brown, P.
y S. Levinson (1978) “Universals in language usage.” En E.N. Goody (ed.)
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Cambridge University Press.
Cots, J.M. (1995) “El desarrollo de la competencia comunicativa oral.” En Hablar en clase
(monografía). Barcelona, Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura.
Del Río, M.J. (1993) Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque
comunicativo. Barcelona, Ice-Horsori.
Dell Hymes (1989) Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach.
Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2a. ed.
Ducrot, O. y Tzvetan T. (1975) Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del
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Hudson, R.A. (1981) La sociolingüística. Barcelona, Editorial Anagrama.
Kaufman, A.M. y M.E. Rodríguez (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires, Editorial
Santillana.
Nussbaum Capdevilla, L. (1995) “Observación de los usos orales en el aula y reflexión
metacognitiva.” En Hablar en clase (monografía). Barcelona, Textos de Didáctica de
la lengua y de la literatura.
Ong, W.J. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México, Fondo de
Cultura Económica.
Pozo, J.L. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata.
Reyzábal, V. M. (1993) La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla, S.A.
Rosetti, M.M. y M.I. de Gregorio de Mac (1992) Los operadores pragmáticos y el acto
del lenguaje. Buenos Aires, Plus Ultra.
Sánchez Cano, M. y M.J. del Río (1995) “La interacción en el aula.” En Hablar en clase
(monografía). Barcelona, Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura.
Staab, C. (1992) Oral language for today’s classroom. Ontario, Canadá, Pippin
Publishing Limited.
Tolchinsky Landsmann, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos
evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona, Anthropos. Recopilación Blog del Área de Formación Inicial Docente
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Tusón Valls, A. (1993) “Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la
lengua.” En Carlos Lomas y Andrés Osoro (comps.) El enfoque comunicativo de la
enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós, Papeles de Pedagogía.
Van Dijk, T. A. (1983) La ciencia del texto. Barcelona, Paidós Comunicación. Vygotsky,
L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, Crítica

 tema 4

4 - PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA: SECUENCIACIÓN Y EVALUACIÓN.
Siete principios en que basar la enseñanza
de la escritura en Primaria y Secundaria
Siete principios para enseñar a escribir en Primaria y Secundaria
1. Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en
la escuela y diversificar las situaciones de escritura
2. Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura:
un objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje
3. Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los
alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales
4. Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los
estudiantes
5. Hablar para escribir
6. Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”
7. Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa
La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita
experimentó a partir de los años 80 un amplio desarrollo orientado a una diversidad
de aspectos implicados en ella a partir de enfoques teóricos diversos: teorías del texto
y del discurso, estudios sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos implicados en
la escritura, teoría de la actividad, entre otros.
En el momento actual, es posible ofrecer una visión general de las aportaciones de
estos estudios a la enseñanza, si bien es cierto que sería necesaria una extensión mayor
para profundizar en cada una de ellas. Previamente platearemos dos reflexiones.
Reflexiones previas
1) Aprender a escribir es aprender a usar la lengua escrita en una gran diversidad de
situaciones. Las actividades humanas son en gran parte verbales. La diversidad de
dichas actividades tiene como consecuencia la diversidad de las formas en que se
expresan. La recurrencia de algunas actividades da lugar a formas de actividad
verbal también recurrentes: hablamos de géneros discursivos.
2) La escuela ofrece, o puede ofrecer, una gran diversidad de situaciones de uso de la
lengua escrita a lo largo de la escolaridad, algunas de ellas de gran complejidad,
como por ejemplo las relacionadas con las diferentes materias del currículo. Pero
además la escuela debe plantearse también de qué forma facilita a los alumnos el
acceso a los géneros sociales: literarios, periodísticos, etc. Autoría: Anna Camps 2
Para abordar con brevedad el tema de la enseñanza de la lengua escrita en primaria
y secundaria sintetizaremos las ideas fundamentales en siete principios:
Siete principios para enseñar a escribir en Primaria y Secundaria
1. Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la
escuela y diversificar las situaciones de escritura
Más allá de la actividad de “redacción” la escuela debe constituir un ámbito en que
la lengua escrita se use como instrumento de reflexión y de comunicación en relación
con todas las actividades. Podemos agrupar las posibles situaciones en tres grupos:
a) Las actividades relacionadas con las materias escolares que permiten el aprendizaje
y desarrollo de géneros discursivos como la narración histórica, el ensayo
científico, la descripción de procesos biológicos, los problemas y demostraciones
de matemáticas, de física, los comentarios de textos literarios, etc.; todo ello
acompañado de escritos de ayuda y reflexión sobre el aprendizaje: diarios,
reflexiones sobre lo que se aprende, notas de lectura, resúmenes, esquemas,
etc., formas que pueden considerarse provisionales e intermedias en el proceso
de aprendizaje.
b) La lengua literaria es un ámbito cultural que nos implica a todos y no sólo una
materia escolar. Así el centro escolar debe hacer posible actividades como las que
se organicen en torno a la biblioteca escolar, representaciones teatrales, foros,
lecturas poéticas, asistencia a actividades literarias fuera del recinto escolar, etc.
c) La comunicación personal e institucional en el interior del centro escolar y con
personas e instituciones externas genera situaciones de escritura muy diversas:
revista escolar, colaboraciones en periódicos, radios locales, correspondencia
interescolar o con instituciones, padres, compañeros, etc.
2. Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un
objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje
Escribir es necesario, pero no suficiente para aprender a escribir textos complejos.
Por este motivo es necesario que se programen actividades orientadas al aprendizaje
de determinados géneros discursivos a través de secuencias de enseñanza (secuencias
didácticas) que se plateen dos tipos de objetivos: unos referidos a la función del
texto que se escribe, otros referidos a los contenidos de aprendizaje previstos.
Por ejemplo, para aprender a escribir un artículo de opinión será necesario que los
alumnos se planteen cuestiones referidas a los destinatarios, a ellos mismos como
enunciadores, al contexto en que se interpretará el texto, al debate que se plantea,
etc., todo ello implica que la escritura del texto se enraíce en una situación real o,
por lo menos, verosímil.
Al mismo tiempo deberán aprender cómo se argumenta y se contraargumenta, cómo
se establece la conexión entre tesis, argumentos, contraargumentos, conclusiones,
etc., cómo la adjetivación es un recurso para la argumentación, qué función tienen Autoría: Anna Camps 3
las preguntas retóricas, cómo se apela a los posibles destinatarios, etc. Por supuesto
que no todos los contenidos serán objeto de aprendizaje en una misma secuencia
didáctica. Será necesario secuenciarlos y articularlos a lo largo de la escolaridad.
3. Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los
alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales
Se aprende a escribir (y a leer) durante toda la escolaridad. La participación en
nuevos entornos (por ejemplo, las nuevas materias escolares, los nuevos contenidos,
nuevos géneros literarios, etc.) exige aprender nuevos usos verbales. En relación
con este principio se plantea la cuestión de cómo secuenciar: por tipos de géneros
¿Cada curso uno (narración, descripción, argumentación, explicación…)? ¿O bien de
forma cíclica de manera que a diferentes niveles, en cada ciclo de la escolaridad
se aborden géneros narrativos, argumentativos, expositivos, descriptivos, etc.? Nos
inclinamos por esta última solución.
Pensemos en la narración y en la diversidad de géneros narrativos relacionados con
ámbitos diversos: la narración periodística (la noticia, la crónica...), la narración de
hechos vividos, la narración literaria (cuento tradicional, de autor, cuentos breves,
novelas...), la narración histórica, etc. Para cada uno de ellos pueden preverse
objetivos y contenidos de dificultad creciente, relacionándolos con los contenidos de
aprendizaje previstos en las materias escolares.
Lo mismo para la argumentación: carta al director, artículo de opinión, argumentación
científica, filosófica, etc.
O para la descripción: descripción de lugares y personas como juego, descripción de
ambientes, de caracteres dentro de la narración, descripción de procesos, etc.
Un ejemplo de la complejidad de la escritura lo constituye el resumen tan frecuente
en relación con las actividades escolares, que a menudo se supone una capacidad
que se adquiere espontáneamente. Será muy distinto escribir el resumen de una obra
de teatro, de una novela, para incluir en una crítica literaria o para incluirla en un
libro de literatura (o de consulta para que los compañeros tengan información sobre
el contenido de la obra), o en la contracubierta de la novela; y todo ello es distinto
de resumir en contenido de un texto científico que tendrá que adecuarse también a
los destinatarios (uno mismo, para estudiar posteriormente, los compañeros de clase
o de un centro con el que se ha establecido correspondencia, alumnos de clases
inferiores, el abstract de un artículo científico, etc.).
4. Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los
estudiantes
Escribir es un proceso complejo que implica diversos subprocesos y operaciones.
En primer lugar es necesario saber para qué y para quien se escribe y sobre qué se
quiere escribir, es decir el escritor se sitúa en relación con el contexto entendido
como esfera, como ámbito de comunicación. Autoría: Anna Camps 4
La planificación, es decir, la selección de los contenidos, de la organización del texto,
de la adecuación a los destinatarios se hará de acuerdo con las finalidades que se
proponga.
La escritura del texto, la textualización, es un proceso de gran dificultad puesto
que el lenguaje verbal exige ordenar linealmente los elementos, palabras, frases,
párrafos, para expresar relaciones que no lo son.
La revisión permite volver sobre lo que se ha escrito, “reverlo” en relación con los
planes establecidos y, si se considera necesario, efectuar algún cambio, más o menos
importante, según el diagnóstico.
Estas operaciones no son lineales, no se dan una detrás de la otra como parecían
sugerir algunos modelos que se denominaron “de etapas”, sino que son altamente
recursivas. Así mientras se escribe, se da forma textual a las ideas surgidas de la
planificación, el escritor controla su producción y, a menudo, revisa antes de llegar
al final del texto; lo cual implica en ocasiones reformular los planes iniciales.
En estas operaciones el escritor pone en acción muchos tipos de conocimientos: sobre
el tema, sobre las características del género discursivo en que se inscribe su texto,
sobre las formas lingüísticas, sobre el léxico, sobre la ortografía, etc. La gestión de
todos estos conocimientos es compleja e implica un gran esfuerzo. La ventaja de la
escritura es que permite destinar tiempo a las operaciones de textualización por la
distancia que existe entre la producción y la recepción del texto.
Claro que no todos los textos requieren el mismo esfuerzo y está claro también que
la exigencia social sobre los distintos textos que se escriben es distinta. Por ejemplo,
se tiene una gran tolerancia respecto de los errores ortográficos en textos inmediatos
como los correos electrónicos o los chats, en cambio son intolerables en una carta
formal o, por supuesto, en un trabajo académico.
La repercusión fundamental para la enseñanza de esta visión de la escritura como
proceso es que el profesor puede intervenir o planificar intervenciones mientras el
texto se está produciendo y es en este camino de elaboración en el que los alumnos
tienen la oportunidad de aprender cómo se escribe. Se ha demostrado suficientemente
que las correcciones al final, cuando el alumno da por finalizado su trabajo tienen
muy poca incidencia en la mejora de la capacidad escritora.
5. Hablar para escribir
Es aún frecuente la imagen del escritor que frente a su papel, a su máquina de
escribir, a su ordenador, escribe su obra en solitario. Esta imagen es en cierto modo
engañosa. Una gran parte de los textos que se publican son fruto de la colaboración
de personas y grupos diversos en las instituciones, en las empresas, en colectividades
de todo tipo (vecinos, etc.). Incluso el novelista o el poeta, que escriben solos, antes
de publicar dan a leer su texto a otros, buscan opiniones entre colegas y amigos. En
situación académica los compañeros y el profesor son normalmente interlocutores
que permiten al que escribe hablar sobre el texto para revisarlo. Casi podríamos
considerar que lo más común es que cualquiera que escribe habla sobre su texto
antes de darlo por finalizado. Autoría: Anna Camps 5
En la enseñanza de la escritura se hace imprescindible arbitrar situaciones que
permitan a los alumnos hablar sobre los textos. Decíamos que se aprende a escribir
durante el proceso; y esto implica la colaboración de los otros a través de una
organización del trabajo que lo permita: escritura en colaboración, revisión por
parte de los compañeros, del grupo, conversaciones con el profesor. La interacción
oral es un instrumento imprescindible para aprender a escribir. En estas situaciones
de interacción oral, los alumnos utilizan el lenguaje para hablar de los textos que
producen, es decir están usando la lengua en su función metalingüística.
En el marco de los planteamientos vigotskianos, no sólo el profesor como experto
crea situaciones interactivas que contribuyen al aprendizaje, sino que el trabajo en
colaboración es un espacio interpsíquico que permite a los alumnos hacer juntos algo que
individualmente no harían y elaborar conocimiento en esta interacción, en este diálogo.
6. Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”
Es común y tradicional la idea de que leer ayuda a aprender a escribir. Pero quizás
sería conveniente analizar las relaciones entre lectura y escritura, que no son ni
directas ni unidireccionales.
Lo que favorece el aprendizaje es la relación frecuente con la lengua escrita en ambas
direcciones. Un planteamiento dialógico de la lengua como el de Bajktin plantea que
cada texto (cada enunciado, dice este autor) se produce como respuesta a otros
enunciados anteriores y anticipa los que vendrán después por parte de los lectores
(o de los oyentes). Es en este intercambio constante en el que los humanos aprenden
a hablar y donde podemos plantear la forma de aprender a usar la lengua escrita.
Por ejemplo, imaginemos a unos alumnos que tienen que escribir una crítica teatral.
Para ello tendrán que leer la obra, ver la representación, buscar información sobre
el autor y su época, leer otras críticas teatrales para analizar las características de
este género. Y para todo ello tendrán que escribir resúmenes, tomar notas, hacer
esquemas, etc. para acabar escribiendo su texto que puede ser publicado en la
revista de la escuela.
Es difícil separar el leer para escribir y el escribir para leer. En esta actividad se
da un diálogo constante entre textos propios y textos ajenos de diversos tipos. Un
planteamiento vivo y dinámico del aprendizaje que dé a la actividad de los alumnos
un espacio de desarrollo suficiente, aunque, por supuesto, guiado, favorece estas
interrelaciones entre las habilidades verbales.
7. Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa
Decíamos en el punto 3 que se aprende a escribir durante el proceso. Si planteamos
las actividades de escritura como proyectos que impliquen la escritura de textos más
complejos de lo que los alumnos serían capaces de producir solos, es evidente que se
hace imprescindible la guía del profesor.
Las ayudas que el profesor puede proporcionar son de muy diferente tipo: la primera
y fundamental, como decíamos en el punto 2, es establecer un objetivo claro de Autoría: Anna Camps 6
la tarea y de los contenidos de aprendizaje. Durante el proceso, los materiales,
esquemas textuales (proporcionados por el profesor o elaborados con su ayuda a
partir de textos aportados), las pautas de revisión de los textos, las situaciones
de lectura de textos intermedios y su análisis individual o colectivo a partir de las
mismas pautas, la ejercitación de aspectos lingüísticos puntuales necesarios para la
producción del texto, etc.
En definitiva, la misma organización de la actividad en que se alternan situaciones
orientadas a la escritura del texto, con situaciones orientadas al aprendizaje de
contenidos específicos o de lectura de textos con finalidades diversas constituyen las
ayudas que el profesor debe proporcionar para que los alumnos en cada actividad de
escritura progresen en su dominio del lenguaje escrito.

ÁLVAREZ ANGULO, Teodoro. Competencias básicas en escritura. Barcelona : Octaedro, 2010.
ISBN: 978-84-9921-058-2
AVENDAÑO, Fernando. La cultura escrita ya no es lo que era. Lecturas, escrituras, tecnologías y
escuela. Rosario; Homo Sapiens, 2005. ISBN: 950-808-457-X
BIXIO, Cecilia. Secuencias Didácticas. Enseñar y aprender en el aula. Montevideo: Rosgal, 2003
CAMPS, Anna. Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó, 2003.
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CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 2007. ISBN :978-84-339-1392
CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidós, 1999. ISBN : 84-4




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    1. La verdad me van a ser muy útiles.
      ¡Mil gracias!...

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    2. La verdad me van a ser muy útiles.
      ¡Mil gracias!...

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    3. Gracias por publicar este material, sera muy util,si puedes sibir los que faltan te agradezco.

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    4. necesito los otros materiales sobre todo los de didactica. me los pode enviar. gracias

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    5. muy bueno el material, podrías pasarme-lo, simplemente para leerlos a winychavez@gmail.com gracias..no hay apuro!!!!

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    6. Un accionar realmente transformador y colaborativo. Entre tanto discurso demagògico lo tuyo es un ejemplo;)Me dan ganas de hacer lo mismo!( aunque serà para la pròxima, ya que, a esta hora todavìa estoy buscando un tema que me falta, je). Muchas gracias, genia!

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